Planifier, réaliser et diffuser des vidéos éducatives : lignes directrices et astuces pour les enseignants

Caroline Cormier, Edward Awad, Yann Brouillette et Véronique Turcotte. ©Valerie Simmons.

Au cours de l’année scolaire 2015-2016, les membres du comité de direction du groupe SALTISE (Supporting Active Learning & Technological Innovation in Studies of Education) ont offert un appui financier sous forme de mini-subventions pour promouvoir le développement de stratégies d’enseignement actif basées sur des données issues de la recherche en éducation.

Les récipiendaires qui proposaient d’utiliser les fonds pour produire des vidéos éducatives en sciences ont été jumelés afin d’encourager les pratiques collaboratives. En plus de leurs projets personnels, une production collective a été développée pour enseignement actif avec l’aide des technologies.

Le tournage de vidéos éducatives nécessite des connaissances didactiques du sujet et des habiletés technologiques, aussi nommées les TPaCK pour Technological Pedagogical Content Knowledge (Koehler et Mishra, 2009). Pour que les vidéos parviennent efficacement à transmettre leur message, la réflexion en amont ne doit pas être négligée.

Le collectif d’enseignants propose une série de lignes directrices et de conseils pour l’élaboration de vidéos éducatives qui pourront encourager les étudiants à s’engager activement dans leurs apprentissages, en classe comme à l’extérieur.

État de la question : facteurs à considérer pour des vidéos éducatives efficaces

Le modèle éducatif de la classe inversée gagne en popularité auprès des enseignants postsecondaires dans des disciplines variées, en particulier en sciences (Bishop et Verleger, 2013). Dans ce modèle, les cours magistraux sont donnés à l’extérieur du temps de classe sous forme de vidéos en ligne. Le temps de classe est utilisé pour faire participer les étudiants dans des activités qui promeuvent l’apprentissage actif, souvent de façon collaborative. Ce modèle d’enseignement permet de passer d’un enseignement centré sur l’enseignant à un environnement d’apprentissage centré sur l’étudiant.

Dans le champ sans cesse grandissant de la classe inversée, des CLOM (cours en ligne ouverts et massifs), de l’apprentissage en ligne et de l’apprentissage mixte, la vidéo devient l’une des principales méthodes de transmission d’objets d’apprentissage vers les étudiants. Il y a une variété de sources pour repérer des vidéos, comme :

• Khan Academy
• YouTube
• TED Talks
• ED-TED

Plusieurs méta-analyses ont montré que la technologie peut améliorer l’apprentissage (Schmid, Bernard, et Borokhovski, 2014), et plusieurs études ont montré que la vidéo, en particulier, peut être un outil pédagogique hautement efficace (Allen et Smith 2012; Hsin et Cigas, 2013; Kay 2012).

Quelques avantages associés à l’usage de la vidéo

Les vidéos éducatives :

• Permettent aux étudiants d’avoir accès, à tout moment, au contenu pédagogique d’un cours dans une variété de formats.
• Permettent de soutenir et d’améliorer l’apprentissage avant, pendant et après le cours. Elles peuvent être utilisées comme résumé, pour répondre à la dernière question de la leçon ou pour ouvrir vers le prochain sujet.
• Rendent plus explicite et visuel le lien entre les contenus du cours et des applications dans la vie courante.
• Suscitent la motivation des étudiants et favorisent leur engagement.
• Peuvent permettre d’établir une relation affective avec les étudiants, favorisant ainsi un échange plus constructif et efficace en classe.
• Sont idéales pour présenter, en sciences expérimentales, des procédures trop dangereuses, trop complexes ou trop dispendieuses pour être réalisées en classe.

Afin que la vidéo puisse constituer une portion productive de l’expérience d’apprentissage, 3 facteurs s’avèrent importants pour son élaboration et son implantation dans un cours :

• La charge cognitive
• La motivation des étudiants
• La promotion de l’apprentissage actif

Éléments d’une vidéo éducative efficace. Adapté de Brame (2015) .

La charge cognitive

L’une des principales considérations lors de la préparation des vidéos éducatives est la charge cognitive. La théorie suggère que la mémoire a 3 constituantes principales (Sweller, 1994) :

La mémoire sensorielle

Qui provient d’informations recueillies dans l’environnement. Elles peuvent être sélectionnées pour un stockage temporaire et être traitées par la mémoire à court terme.

La mémoire de travail (ou mémoire à court terme)

Qui a des capacités très limitées. L’apprenant doit choisir à quelles informations provenant de la mémoire sensorielle il doit porter attention durant l’apprentissage.

La mémoire à long terme

Qui a une capacité virtuellement illimitée. Le traitement de la mémoire à court terme est un prérequis pour l’encodage de l’information dans la mémoire à long terme.

Il est important d’inciter la mémoire de travail à recevoir, à traiter et à envoyer seulement les informations les plus importantes à la mémoire à long terme (Ibrahim, Antonenko, Greenwood, Wheeler, 2012).

Modèle de la charge cognitive. Adapté de Brame (2015).

En s’appuyant sur la théorie cognitive de l’apprentissage, 4 pratiques sont proposées pour produire des vidéos éducatives efficaces.

La participation active des étudiants

Il faut inclure des éléments qui aident à promouvoir la motivation et la participation active des étudiants. Les recommandations suivantes vous aideront à y parvenir.

• Assurez-vous que la durée des vidéos demeure courte. L’étude de Guo et Robin (2014) suggère que la durée médiane maximale pendant laquelle les étudiants maintiennent leur attention est de 6 minutes. On peut contourner cet écueil en incluant des pauses à l’intérieur de vidéos plus longues, pour permettre aux étudiants de répondre à une question, puis de leur faire reprendre leur visionnement après qu’ils y aient répondu.
• Privilégiez le ton de la conversation plutôt qu’un langage formel. Il a été démontré que cela avait un grand effet sur l’apprentissage, peut-être parce que cela encourage l’étudiant à développer un sentiment de partenariat social avec le narrateur, ce qui peut mener à plus de motivation et à des efforts plus soutenus (Mayer, 2008).
• Parlez relativement rapidement et avec enthousiasme. Guo et Robin (2014) ont montré que l’intérêt et l’engagement envers la participation active augmentent lorsque le débit de parole augmente. Il est préférable de ne pas parler trop lentement, pour s’assurer que les étudiants saisissent les idées importantes.
• Présentez l’information à vos étudiants comme vous le feriez dans votre classe. Selon Guo et Robin (2014), il est important de créer des vidéos pour le type d’environnement dans lequel elles seront utilisées. Leurs recherches suggèrent également que la participation et l’engagement des étudiants peuvent être significativement réduits quand le contenu vidéo est emprunté à d’autres ressources.
• Appariez les modalités. Selon cette même étude, quand on enseigne à propos de phénomènes invisibles, il est utile de fournir des éléments visuels qui ajoutent à la leçon, pour promouvoir la compréhension et l’engagement.

Il est également reconnu par la recherche en éducation que les contenus vus en vidéos par les étudiants dans un contexte de classe inversée doivent être réellement des contenus du cours, et non pas de l’enrichissement. Cela permet aux étudiants de mieux accepter cette nouvelle méthode pédagogique et de s’y impliquer davantage (Enfield, 2013).

L’apprentissage actif

L’utilisation des vidéos comme outil pédagogique a toutefois ses limites :

• Visionner des vidéos, même si elles sont très motivantes ou divertissantes, demeure une activité d’apprentissage passive.
• À moins de prévoir un dispositif à cette fin, il est difficile de recueillir l’information sur l’utilisation qu’en font les étudiants.

Pour aider les étudiants à tirer le maximum d’une vidéo éducative, il importe de leur fournir des outils pour les aider à traiter l’information et à analyser leur propre apprentissage. Il existe plusieurs façons de le faire efficacement :

• Poser des questions de guidage aux étudiants. Il a été démontré que cela les aidait à mieux retenir les informations (Lawson TJ, Bodle JH, Houlette MA, Haubner RR, 2006).
• Utiliser des fonctionnalités interactives qui donnent le contrôle aux étudiants. Par exemple, la possibilité de contrôler le mouvement durant la vidéo, en sélectionnant des sections importantes à réviser et en revenant en arrière lorsque nécessaire. Il a été démontré que cela augmente la réussite de l’apprentissage et mène à une plus grande satisfaction des étudiants. Ce niveau d’interactivité peut être atteint en utilisant des outils comme les annotations dans YouTube ou d’autres outils pour étiqueter des sections de vidéos.
• Intégrer des questions dans les vidéos. Plusieurs outils, comme EDpuzzle, permettent aux enseignants d’incorporer des questions directement dans les vidéos et de donner une rétroaction immédiate basée sur les réponses des étudiants. Ces outils d’évaluation permettent de mesurer le degré de compréhension du contenu à un moment donné durant la vidéo, de sorte que les étudiants doivent atteindre un certain niveau de compréhension avant de pouvoir poursuivre vers les prochaines sections. À travers des questions et des interactions habilement conçues, ces outils d’évaluation permettent une évaluation formative en continu.

Les capacités analytiques des outils d’évaluation sur l’utilisation des vidéos interactives facilitent le suivi auprès des étudiants et de leur apprentissage. Les enseignants peuvent voir quels étudiants ont complété le visionnement des vidéos et évaluer les progrès individuels et de la classe. De plus, les enseignants peuvent obtenir de l’information sur les questions ayant posé le plus de difficulté aux étudiants. Ceci est particulièrement utile pour planifier sur quel concept ou quel contenu miser lors d’une séance de classe inversée.

Dans la pratique pédagogique : quelques conseils pour l’élaboration des capsules vidéo

Comme une image vaut mille mots, nous vous proposons 2 exemples de capsules que nous avons développées en chimie :

Choix des contenus

La classe inversée peut être implantée à divers degrés dans les classes. Certaines vidéos sont conçues spécifiquement pour un cours traditionnel. Il sera plutôt question des vidéos utilisées en classe inversée.

Nous avons expérimenté 2 modèles de classe inversée :

• En chimie organique, tout le cours se déroulait en classe inversée.
• En chimie générale et en chimie des solutions, seules certaines sections ont été réalisées en classe inversée.

Dans les 2 cas, le choix des contenus à présenter en vidéo a fait l’objet d’une réflexion systématique de la part de notre équipe. Nous avons choisi de filmer des contenus d’introduction à un concept et les procédures graphiques, schématiques ou de calcul. Nous avons gardé les concepts plus difficiles pour la classe.

Nos étudiants préparent le cours en visionnant les contenus simples et les procédures, et en classe nous avons amplement le temps d’approfondir et de consolider ces apprentissages en les réutilisant dans des situations différentes et plus difficiles. Malgré ceci, nous avons choisi, pour certains concepts, d’aborder le côté plus difficile dans les vidéos. Ce support visuel aide à la compréhension et offre un avantage par rapport à l’exposé magistral en présentiel, puisque l’étudiant peut mettre la vidéo sur pause ou la réécouter.

La recherche en éducation montre qu’il est plus facile d’implanter la classe inversée en commençant par n’inverser qu’une partie du contenu. Le temps de préparation des vidéos étant assez long, il peut paraître difficilement réalisable d’inverser un cours complet. Le choix des contenus à inverser devient alors particulièrement important . O’Flaherty et Phillips (2015)

Planification des vidéos

Après avoir sélectionné les contenus à tourner, une rencontre de scénarisation s’avère fructueuse. Nous ne filmons pas nécessairement les séquences vidéo dans l’ordre où elles sont montées dans les capsules. Un scénarimage détaillé nous permet de nous approprier le scénario et ainsi d’éviter la confusion lors du tournage.

Un exemple de scénarimage pour la capsule « Oxydoréduction » utilisée en chimie des solutions.

Les 3 saisies d’écran suivantes correspondent, une fois filmées, aux 3 plans illustrés dans le scénarimage.

Saisies d’écran d’une vidéo créée à partir du scénarimage précédent (a) La réaction thermite; (b) la présentation PowerPoint; (c) la résolution de problème par les enseignantes.

Le temps consacré à la planification et à la scénarisation des vidéos se trouve facilement regagné lors du tournage lui-même. Comme nous souhaitons présenter de la théorie, des exemples et des exercices dans chaque vidéo, la planification nécessite de détailler d’abord les explications, de choisir les exemples et de composer les exercices.

Pour certaines vidéos, nous avons même rédigé un verbatim pour les explications. Nous utilisons ce texte comme un aide-mémoire lors du tournage. Nous avons remarqué que, lorsque le script était rédigé, la durée de la vidéo était plus courte. Nous avions moins tendance à répéter. Les exemples et les exercices que nous proposons sont sélectionnés parce qu’ils présentent un éventail satisfaisant des situations possibles. Les exemples présentent un problème résolu par une enseignante à l’écran (modelage), tandis que pour les exercices, les enseignantes suggèrent aux étudiants de faire pause sur la vidéo, de réaliser l’exercice, puis de redémarrer celle-ci pour voir la solution..

Longueur des vidéos

Les vidéos éducatives gagnent à être plus courtes. Nous visons généralement une durée de 5 minutes. Pour des sujets plus complexes, ce temps sera parfois insuffisant. Les vidéos ne devraient toutefois pas excéder 10 minutes. Expliquer un concept ou une procédure en vidéo est plus rapide que de l’expliquer en classe, puisqu’il n’est pas nécessaire :

• De laisser le temps aux étudiants de noter ce qu’on écrit
• De faire un résumé à la fin
• D’expliquer en détail les concepts préalables, puisqu’il est possible de fournir un lien vers d’autres capsules

Si les étudiants ont besoin de noter quelque chose, ils arrêtent simplement la vidéo. S’ils ont mal compris, ils peuvent reculer. Le temps de visionnement est probablement plus long que la durée de la vidéo en soi, justement en raison de ces interruptions et de ces rembobinages. Ceci constitue l’un des principaux avantages de la vidéo éducative: les étudiants les écoutent au moment et au rythme qui leur convient.

Nous avons jugé qu’il était préférable de diviser une capsule trop longue en 2 vidéos, en s’assurant que cela correspond à 2 parties naturelles de l’explication. Les 2 parties doivent aussi avoir des objectifs distincts, même si elles sont complémentaires.

Les étudiants préfèrent accéder directement au contenu souhaité dans une vidéo succincte, plutôt que de faire défiler une vidéo de 20 ou 30 minutes pour trouver le sujet qui les intéresse. Pour faire des vidéos courtes, il faut donc bien circonscrire le sujet qu’on souhaite expliquer.

Styles possibles

Les capsules vidéo éducatives utilisées pour la classe inversée peuvent prendre plusieurs formats.

• Le plus commun est probablement la saisie d’écran avec voix hors champ. Ce qui est présenté à l’écran peut être la numérisation d’une écriture manuscrite en direct (comme ce que fait Khan Academy) ou une présentation PowerPoint. Plusieurs vidéos de ce type ajoutent le visage du narrateur en vignette. Les avantages :
  • Les contenus écrits sont clairement visibles pour les étudiants.
  • Il n’est pas nécessaire de montrer son visage, pour ceux qui ne sont pas à l’aise d’être devant la caméra.
  • On peut consulter nos notes en même temps.
• Pour certaines procédures de calcul ou de schématisation, nous avons opté pour « le bras devant le tableau blanc », qui consiste à placer la caméra à la verticale d’un tableau blanc déposé à plat sur une table. Les avantages :
  • C’est une option économique et technologiquement très simple.
  • Le rythme conféré à une explication rédigée à la main est moins soutenu que si les caractères apparaissaient directement à l’écran. Les étudiants peuvent prendre des notes en temps réel.
  • Cela se rapproche d’un cours en présentiel.
• Plusieurs enseignants choisissent de se filmer eux-mêmes, souvent en plan américain devant un tableau où seront écrites les notions importantes, comme dans un cours traditionnel ou un laboratoire. Les avantages :
  • Idéal lorsque 2 enseignants collaborent dans la même vidéo. L’un peut proposer les exercices et l’autre les réaliser.
  • Les étudiants qui considèrent important le lien affectif entre eux et l’enseignant préféreront les séquences où l’on voit l’enseignant.
  • En sciences expérimentales, cela permet de filmer les séquences plus dangereuses et de les immortaliser en vidéo, tout en économisant les réactifs. La plupart des séquences en laboratoire sont placées dans une moitié de l’écran, tandis que l’autre moitié est utilisée pour présenter la théorie.
• D’autres vidéos sont entièrement tournées en laboratoire et servent à présenter des techniques de laboratoire et les montages nécessaires. Ces vidéos doivent être visionnées par les étudiants avant une séance de laboratoire et servent à diminuer la durée du laïus prélaboratoire, voire à l’éliminer entièrement. L’avantage :
  • Cela donne plus de temps aux étudiants pour expérimenter, mais aussi pour consulter à nouveau les vidéos et devenir progressivement plus autonomes.

Outils de création de contenu

Plusieurs options existent pour créer des vidéos pour la classe inversée. On peut les classer dans 4 catégories.

Les logiciels de vidéocapture d’écran

La vidéocapture d’écran est la catégorie de logiciels la plus populaire pour la classe inversée. Ce type de logiciel enregistre tout ce qui se déroule sur votre écran, incluant les présentations PowerPoint, les pages web et les annotations faites sur l’ordinateur. À l’aide d’un microphone et d’une webcam, le logiciel enregistre la voix et le visage du narrateur. Il est aussi possible d’annoter avec un stylet numérique, notamment pour démontrer la résolution d’un problème mathématique. La vidéocapture d’écran est populaire chez les enseignants qui utilisent des présentations PowerPoint, des tableaux blancs interactifs ou d’autres logiciels de présentation (Bergmann et Sams, 2012).

Quelques exemples de logiciels de vidéocapture d’écran :

• Camtasia Studio
• Screencast-O-Matic (gratuit)
• Snagit
• Office Mix (extension gratuite de PowerPoint)
• Adobe Presenter (extension pour PowerPoint)
• Screenpresso (gratuit)

Les logiciels pour tablette

Une nouvelle génération d’applications pour tablettes arrive sur le marché. Elles permettent aux enseignants de créer du contenu d’une façon semblable aux vidéos produites par vidéocapture d’écran.

Des exemples de ces applications incluent :

• Educreations
• Explain Everything
• Knowmia

Les caméras d’enregistrement vidéo

Certains enseignants utilisent une caméra vidéo pour leur classe inversée, utile pour filmer :

• Des expériences scientifiques
• Des procédures techniques
• D’autres procédures nécessitant un enregistrement vidéo de qualité

Les outils d’évaluation pour vidéos interactives

Depuis les 2 ou 3 dernières années, de nouveaux outils d’évaluation sont apparus. Ils permettent aux enseignants d’intégrer facilement des questions à l’intérieur de vidéos pour un cours en classe inversée. Ils permettent notamment :

• D’intégrer des questions personnalisables (choix multiple, vrai ou faux, réponse ouverte, etc.) à n’importe quel moment durant la vidéo.
• De chercher et d’intégrer du contenu vidéo existant trouvé en ligne, sur YouTube par exemple.
• D’éditer et de personnaliser des clips vidéo.
• D’ajouter une voix hors champ et d’autres informations.
• De récolter des données individuelles et de groupe sur l’évaluation et l’utilisation des ressources en ligne.

L’évaluation dans les vidéos interactives peut être faite par des outils dont la version de base est gratuite, par exemple :

• EDpuzzle
• eduCanon
• Office Mix

Outils de distribution

Plusieurs sites d’hébergement de vidéos existent, mais le plus utilisé demeure YouTube. Les outils d’évaluation par les vidéos interactives, comme EDpuzzle, ont aussi leur propre service d’hébergement . Certains enseignants préfèrent utiliser les serveurs locaux de leur établissement ou encore leur plateforme pédagogique (Blackboard, Moodle ou Omnivox). Si l’accès à internet est problématique pour certains étudiants, on peut fournir les vidéos sur un support physique comme une clé USB ou un DVD.

Conclusion

Les vidéos éducatives ont un potentiel fort intéressant. Il faut y consacrer du temps au début, mais on en sauve beaucoup par la suite.

Les auteurs vont poursuivre leurs projets dans les prochaines années. La réception des étudiants est bonne et leurs résultats sont très motivants. Les résultats de l’étude semi-expérimentale ont été soumis pour publication. L’équipe de Profweb assurera un suivi!

Utilisez-vous des vidéos ou avez-vous recours à une approche de classe inversée dans vos cours? Nous aimerions connaître votre expérience!

Références utiles

• Allen, W. A. et A. R. Smith (2012). Effect of video podcasting on psychomotor and cognitive performance, attitudes and study behavior of student physical therapists. Innovations in Education and Teaching International, vol. 49, 401-414.
• Bergmann, J. et A. Sams (2012). Flip your classroom: reach every student in every class every day. Washington, DC: International Society for Technology in Education.
• Bishop J. L. et M. A. Verleger (2013). The flipped classroom: A survey of the research [PDF]. ASEE National Conference Proceedings, Atlanta, GA.
• Brame, C. J. (2015). Effective educational videos. Repéré sur Center for Teaching, Vanderbilt University.
• Edel, S., B. Brautigam, K. Bittner et D. Bloackstock (2015). “Investigating interactive video assessment tools for the flipped classroom”. International Conference on E-Learning.
• Enfield, J. (2013). “Looking at the impact of the flipped classroom model of instruction on undergraduate multimedia students at CSUN”. Techtrends: Linking Research and Practice To Improve Learning, vol. 57(6), 14-27.
• Ericson, T. (2016). Screencasting and video lesson creation tools. Repéré sur EdShelf.
• Guo, P. J., Juho, K. et R. Robin (2014). How video production affects student engagement: an empirical study of MOOC videos. ACM Conference on Learning at Scale [PDF]. Repéré sur le site Usable Programming group.
• Hsin, W. J. et J. Cigas (2013). Short videos improve student learning in online education. Journal of Computing Science in Colleges, vol. 28(5), 253-259.
• Ibrahim, M., Antonenko, P. D., Greenwood, C. M. et D. Wheeler (2012). Effect of segmenting, signalling, and weeding on learning from educational video. Learning, Media and Technology, vol. 37(3), 220–235.
• Kay, R. H. (2012). Exploring the use of video podcasts in education: A comprehensive review of the literature [PDF]. Computers in Human Behavior, vol. 28(3), 820-831.
• Koehler, M. J. et P. Mishra (2009). What is technological pedagogical content knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, vol. 9(1), 60-70.
• Lawson, T. J., Bodle, J. H., Houlette, M. A. et R. R. Haubner (2006). Guiding questions enhance student learning from educational videos. Teachings of Psychology, vol. 33(1), 31–33.
• Mayer, R. E. (2008). Applying the science of learning: evidence-based principles for the design of multimedia instruction [PDF]. Cognition and Instruction, vol. 19, 177–213. Repéré sur le site de University of Center Florida (UCF).
• O’Flaherty, J. et C. Phillips (2015). The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review. The Internet and Higher Education, vol. 25, 85-95.
• Schmid, R. F., Bernard, R. M., E. Borokhovski et al. (2014). The effects of technology use in postsecondary education: a meta-analysis of classroom applications. Computer and Education, vol. 72, 271–291.
• Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and Instruction, vol. 4(4), 295–312.
• Vural, O. F. (2013). The impact of a question-embedded video-based learning tool on e-learning [PDF]. Educational Science: Theory and Practice, vol. 13, 1315–1323.
• Yousef, A. M. F., Chatti, M. A. et U. Schroeder, (2014). Video-Based Learning: A Critical Analysis of The Research Published in 2003–2013 and Future Visions [PDF]. Repéré sur le site Open Education Europa.
• Zhang, D., Zhou, L., Briggs, R. O., et J. F. Nunamaker, Jr. (2006). Instructional video in e-learning: assessing the impact of interactive video on learning effectiveness. Information & Management, vol. 43, 15–27.

Ressources complémentaires

• Flipped Learning Network.
• Service de soutien à la formation de l’Université de Sherbrooke. (2011). Faire la classe mais à l’envers: la flipped classroom. Bulletin Perspectives SSF. Repéré sur le site de l’Université de Sherbrooke.
• Yarbro, J., Arfstrom, K. M., McKnight, K. et P. McKnight (2014). Extension of a Review of flipped learning. [PDF]. Repéré sur le site Flipped Learning.