Une expérience d’enseignement basée sur l’expérience d’apprentissage au Collège de Maisonneuve

Et si l’on concevait les expériences d’apprentissage selon les besoins des personnes que nous accueillons dans nos classes?

C’est ce qu’a fait Jean-François Pilon dans un cours de marketing au Collège de Maisonneuve, avec le soutien direct de Pierre Genest, conseiller pédagogique TIC. Son expérience le mène dans plusieurs directions à la fois, combinant la ludification et la gestion de classe au soutien à l’apprentissage. En discutant à 2 reprises avec Jean-François, j’ai bénéficié d’une perspicacité qui a modifié ma perception de l’usage du jeu sérieux.

L’apprentissage comme expérience

La conception d’expériences d’apprentissage (CEA ou LXD, en anglais, pour Learning Experience Design) est une tendance émergente, tant en enseignement supérieur qu’en apprentissage corporatif et en ingénierie pédagogique [en anglais]. Par exemple, dans le Horizon Report [PDF, en anglais] de 2020 pour l’enseignement et l’apprentissage, Educause notait la montée en puissance de l’expérience utilisateur dans la conception pédagogique. Au Québec, la CEA se taille tant bien que mal un chemin en enseignement supérieur. Pour en savoir plus, voici une courte capsule sur le sujet créée par Geneviève Raîche-Savoie à la Chaire de leadership en enseignement de l’Université Laval.

Le design d’expérience apprenant LXD (Source: Chaire de leadership en enseignement sur les pratiques pédagogiques innovantes en contexte numérique – Banque Nationale)

Une autre formule de conception est souvent présente dans les pages d’Éductive : la conception universelle de l’apprentissage (CUA). Les liens entre la CEA et la CUA portent sur plus que des lettres communes de leurs acronymes.

L’itération rapide est un aspect important de la CEA qui la distingue de la méthode ADDIE. Autrement dit, en CEA, la « boucle de rétroaction » entre la conception et l’usage peut être très courte. Et ce qui distingue la CEA d’autres formes de la conception d’expérience utilisateur c’est que l’expérience d’apprentissage elle-même est bien distincte de la conception d’un produit ou d’un service puisqu’on n’y a pas d’accès direct : l’apprentissage se produit chez la personne qui apprend. C’est un peu comme si l’on concevait des expériences de santé au lieu d’outils qui peuvent améliorer la santé.

Comme d’autres applications de la conception créative, la CEA fait appel à bien des méthodes qui proviennent de l’approche ethnographique. Étant moi-même ethnographe de formation, j’ai souvent des atomes crochus avec des personnes qui accordent de l’importance au travail de terrain.

Comprendre les besoins sur le terrain

Bien qu’il soit inspiré par certaines lectures plus théoriques [en anglais], Jean-François œuvre sur le terrain et tire des leçons rapides de son expérience vécue, en temps réel. La différence entre nos 2 conversations au sujet de son enseignement démontre bien l’importance de ce principe de travail du terrain.

Notre 1^re discussion de pédagogie numérique a eu lieu à la mi-février 2022, alors que Jean-François avait mis en place un 1^er système pour permettre aux personnes en confinement de progresser dans le cours. Étant tous les 2 membres du CA de l’Adte qui soutient le logiciel libre en enseignement supérieur, nous discutions tout d’abord de la formule que Jean-François voulait partager plus largement pour aider des collègues à travers le réseau.

Ce que Jean-François m’a révélé au début mai 2022 est encore plus intéressant, selon moi. Constatant des lacunes de l’approche qu’il avait utilisée au début de la session, il a su adapter sa démarche aux besoins de son groupe. C’est cette capacité de « retourner à la table à dessin » qui distingue la conception créative d’une méthode trop rigide. Tout modèle qui semble utile dans l’abstrait doit être confronté à la réalité.

En théorie, il n’y a pas de différence entre la théorie et la pratique. Mais en pratique, il y en a une.

— Citation attribuée à Yogi Berra de façon fautive. [en anglais]

Une propension à traiter d’abstractions est courante en enseignement supérieur. Un programme technique, comme le programme de Techniques administratives dans lequel Jean-François enseigne, demande souvent une approche mieux ancrée dans la réalité concrète. Cette distinction implique aussi une fine compréhension des motivations distinctes parmi des personnes qui perçoivent des incitatifs somme toute assez abstraits et celles qui se concentrent sur des avantages concrets. Le système dans lequel nous travaillons encourage fortement une forme d’autonomie qui est intimement liée à un parcours d’apprentissage qui tend vers un haut niveau d’abstraction. Pourtant, notre population étudiante est bien diversifiée et une approche bien plus près du concret peut soutenir une démarche d’apprentissage basée sur la motivation intrinsèque.

D’ailleurs, un lien au concept des étudiantes et étudiants de 1^re génération (ÉPG) [PDF], mérite de l’attention dans un tel contexte. En partageant des données sur des pistes d’action à l’égard de la réussite [PDF], la Fédération des cégeps mentionnait l’importance d’obtenir plus de données au sujet des ÉPG. Lorsque Jean-François me parlait d’approches fondées sur des résultats probants, mon réflexe de chercheur était de penser aux données dont nous avons besoin.

La forme de ludification privilégiée par Jean-François en début de session accordait une grande latitude aux membres de sa classe. Elle portait sur une série de thèmes à aborder de façon indépendante en prévision de chaque examen. L’impact positif de cette stratégie se faisait déjà sentir au début de la session avec une participation plus active dans le cours, en comparaison avec la session précédente. Par ailleurs, le 1^er examen, donné en examen-maison, a permis à Jean-François de constater que la compréhension n’était pas au rendez-vous. D’ailleurs, peu de personnes s’étaient prévalues de cette opportunité d’aborder à l’avance les thèmes de l’examen-maison.

Jean-François a apporté 2 modifications importantes à son approche pour la 2^e partie de la session. Tout d’abord, il a accompagné le travail sur les thèmes de façon plus active, offrant une rétroaction accrue. Ensuite, la réalisation des 5 derniers thèmes permettait de se soustraire à 25% de l’examen final.

Ce qui me rappelle les propos de Tony Bates [en anglais], spécialiste en FAD et en pédagogie numérique, lors d’une présentation à Concordia quelques années après l’année du CLOM et quelques années avant la pandémie mondiale. (La 1^re édition de son livre L’enseignement à l’ère numérique est disponible en français en tant que ressource éducative libre [PDF]). Selon Bates, l’apprentissage en ligne offre le plus d’avantages aux personnes les plus autonomes qui ont déjà accompli une part importante de leur parcours en enseignement supérieur. Toutefois, les institutions qui encourageaient l’enseignement en ligne, à l’époque, se concentraient généralement sur les cours à large effectif qui, en général, inaugurent un parcours universitaire. Audrey Watters, la Cassandre de la technologie éducative [en anglais], énonçait un principe similaire en réaction critique au livre The End of College [en anglais] de Kevin Carey. Reprenant l’expression de Tressie McMillan Cottom [en anglais], sociologue de l’éducation reconnue pour sa grande perspicacité, Watters indiquait qu’une « université de partout », telle qu’imaginée par Carey, profiterait surtout à des autodidactes nomades et à des personnes à revenus entrepreneuriaux ( entrepreneurial earners par jeu de mots avec le terme pour apprenants).

On peut aussi faire un lien à la « pédagogie de la passion », selon Avery Rueb (enseignant de français langue seconde au Collège Vanier) et Michael Canuel (Learn Quebec) en description de leur séance au cours des journées pédagogiques intercollégiales des cégeps anglophones :

Et si les étudiants.es pouvaient choisir n’importe quel projet sur lequel ils souhaitaient travailler dans un cours crédité? Pendant la session d’hiver dernier, Avery Rueb (Collège Vanier) a créé le cours « Running Your Own Passion Project ». Voici la vidéo d’introduction. Les commentaires ont été extrêmement positifs : « J’aime ce cours parce que nous pouvons suivre nos rêves et c’est beaucoup plus facile. »

La pédagogie de la passion est une approche d’apprentissage où les étudiants choisissent n’importe quel projet qui les passionne et qu’ils gèrent pour obtenir une note. Cette approche pédagogique gagne en popularité partout dans le monde dans des activités comme Genius Hour et dans des écoles comme le Sora School. Les avantages principaux sont une motivation intrinsèque accrue pour les étudiants grâce au choix. Les étudiants.es peuvent également faire valoir leurs talents différents dans les demandes à l’université et dans les entretiens d’embauche grâce aux présentations finales (ex. : prototypes, présentations, vidéos).

Le but de cette présentation est d’inspirer les enseignants.es à utiliser la pédagogie de la passion dans leurs cours afin de créer un environnement d’apprentissage inclusif où les étudiants ont plus de choix dans leur travail ainsi que dans les évaluations. En termes de leçons à tirer de l’atelier, les participants.es apprendront à créer un curriculum pour des projets où les étudiants choisissent et gèrent leur apprentissage.

— Descriptif de l’atelier Pédagogie de la Passion: Faire décoller la passion de vos étudiants.es avec des projets authentiques (Avery Rueb et Michael Canuel)

En changeant d’approche selon les besoins du milieu, Jean-François a non seulement augmenté la moyenne de son examen final (en classe), il a aussi permis à une plus grande proportion du groupe de développer des compétences concrètes.

Leviers de motivation

Contrairement à plusieurs approches de la ludification qui misent sur la modification du comportement, Jean-François a plutôt opté pour un encadrement des étudiantes et des étudiants dans le système qui les entoure. Une approche écosystémique, donc, qui augmente la capacité d’action plutôt que d’exercer une influence indue sur la population étudiante.

Une inspiration, pour le travail de Jean-François, se trouve dans le livre La boîte à outils de la gamification, d’Alexandre Duarte et Sébastien Bru. La sélection des leviers de motivation pertinents à son contexte est une clé importante de l’utilisation que Jean-François a fait de cette « boîte à outils ». Par exemple, l’aversion à la perte (outil 12) a bien fonctionné avec ce groupe. Et l’immersion (outil 17) était déjà inscrite dans le cours avec des simulations à l’aide de Praxar.

C’est ici que Jean-François me permet de changer d’avis, 10 ans après avoir discuté des abus de la ludification au cours de l’émission La Sphère à Radio-Canada. Même si je maintiens toujours que la motivation extrinsèque est trop forte en enseignement supérieur (alors qu’elle peut décroître si l’on situe les rétroactions de façon plus appropriée), je comprends maintenant l’utilité d’une démarche d’accompagnement qui joue de façon honnête et transparente avec des leviers de motivation.

Ensemble pour la réussite

Plus haut, en parlant des étudiantes et étudiants de 1^ère génération (ÉPG), je mentionnais un rapport de la Fédération des cégeps au sujet de la réussite. Par soucis de transparence, je me dois d’indiquer que notre équipe est affiliée à la Fédération, d’autant plus qu’il s’agit d’un chantier majeur pour la « Fédé ». En plus du Carrefour de la réussite au collégial qui traite spécifiquement de ces questions, notre réseau dans son ensemble contribue à cette vaste entreprise de permettre au plus grand nombre de développer adéquatement ses compétences. Comme pour d’autres problèmes épineux, l’union fait la force.