L’entretien individuel en sciences: un examen qui évalue réellement la compétence

Lorsque je corrige des examens écrits, je me demande souvent si mes élèves ont réellement développé la compétence visée ou s’ils et elles ont seulement mémorisé des informations et des procédures qui permettent d’obtenir les bonnes réponses. C’est dans l’espoir d’évaluer avec confiance la compétence de mes étudiants et étudiantes que j’ai commencé à réaliser des examens par entrevue individuelle, à l’hiver 2024. Je suis extrêmement satisfait des résultats! Je pense que cela a encouragé mes élèves à faire des apprentissages en profondeur et m’a permis de les évaluer de façon plus valide. En prime, cela a revitalisé la dynamique de classe et a réduit le niveau d’anxiété dans mes groupes! Je vous présente ma démarche ici.

Déclencheurs: 3 anecdotes (parmi d’autres)

La réflexion qui m’a mené vers les examens oraux a été alimentée par une foule d’événements tout au long de ma carrière. En voici 3.

Je crois que le fil conducteur entre ces 3 anecdotes est que l’une des prémisses que j’utilisais pour évaluer mes élèves est que, pour la résolution de problème exige une analyse qui repose sur la compréhension des principes fondamentaux en jeu. Une décennie d’anecdotes et d’observations a érodé cette prémisse! 

Mes élèves sont-ils compétents? 

Les compétences ciblées par les 3 cours de physique obligatoires en Sciences de la nature se situent toutes au niveau de l’analyse, dans la taxonomie de Bloom («Analyser des situations et des phénomènes physiques en recourant aux lois et aux principes fondamentaux de [tel ou tel domaine de la physique].»). Mais les élèves font-ils réellement de l’analyse quand ils et elles résolvent un problème de physique? Ce qui complique la chose, c’est que les processus cognitifs se déroulent dans la tête, et qu’on ne peut pas vraiment connaitre le raisonnement d’une personne simplement en regardant ce qu’elle a écrit sur sa feuille. J’ai identifié au moins 2 raisons de douter, par moments, du fait que les élèves font vraiment de l’analyse: 

• Mes collègues enseignants et enseignantes de physique auront déjà constaté que, comme dans mon anecdote #3, les questions conceptuelles sont généralement moins bien réussies que les problèmes à développement, dans un examen. (Et les étudiants et les étudiantes des cours de physique performent souvent mal aux tests d’inventaires de concepts comme le Force concept inventory [en anglais].)
  Pourtant, selon la taxonomie de Bloom, la compréhension est un processus cognitif inférieur à l’analyse. C’est censé être plus facile. L’analyse requiert la compréhension (de même que les connaissances et l’application) pour aller plus loin. Les questions de compréhension (les questions demandant simplement d’expliquer un concept sans avoir à l’intégrer à une situation-problème spécifique) devraient donc être les mieux réussies… 
• Mes collègues confirmeront aussi que bien des élèves oublient une grande partie des notions évaluées dans les semaines qui suivent un examen. Pourtant, plus un processus cognitif se classe à un niveau élevé de la taxonomie de Bloom, meilleure devrait être la rétention. Une capacité d’analyse ne devrait pas disparaître pendant les vacances de Noël! 

En physique, la séquence d’apprentissage typique est la suivante: 

1. L’élève se familiarise avec les contenus théoriques (principes, concepts, variables, équations, etc.) à l’aide des explications de l’enseignant ou de l’enseignante, de démonstrations, de lectures, etc. 
2. On présente des exemples de problèmes résolus à l’élève. 
3. L’élève doit résoudre des problèmes en exercice. 
4. L’élève consulte les réponses (ou les solutions) des problèmes qu’il ou elle a complétés. 

Si l’élève a une mauvaise réponse à un exercice, il ou elle peut adopter différents comportements: 

• Constater que sa réponse est, par exemple, 2 fois plus petite que la réponse attendue et se dire qu’il ou elle aurait dû multiplier quelque chose par 2 quelque part, sans pousser son questionnement plus loin.
  C’est une posture métacognitive débutante; l’élève limite son analyse au niveau de la réponse. 
• Se demander s’il ou elle a mal compris la question.
  L’élève retourne au niveau des exercices. 
• Se demander ce qui distingue l’exercice à faire de l’exemple sur le même sujet qui lui a été présenté.
  L’élève retourne au niveau de l’exemple. 
• Se demander s’il y a un concept qu’il ou elle a mal compris. L’élève retourne au niveau théorique.
  C’est une posture métacognitive experte. C’est la posture qui mène au développement de la capacité d’analyse. 

Je suis certain que tous les élèves gagneraient à se questionner davantage sur leur compréhension des concepts, mais la plupart semblent malheureusement voir une nette séparation entre les concepts vus en classe et les problèmes à résoudre. J’observe que les étudiants et étudiantes adoptent souvent une stratégie d’étude basée sur la mémorisation : ils apprennent par cœur la «bonne démarche» pour tous les cas de figure possible, et essaient de la reproduire à l’examen. Certains et certaines passent un nombre d’heures incalculable à refaire 3 fois les mêmes exercices pour s’assurer d’avoir mémorisé chaque variation possible des situations présentées! 

J’ai toujours trouvé ce constat frustrant comme professeur puisque l’élève ne semble pas percevoir l’importance d’appuyer sa résolution sur des principes physiques bien maîtrisés. C’est facile de blâmer l’élève pour sa posture d’apprenant inadéquate, mais les discussions avec les étudiants et les étudiantes m’ont forcé à admettre 2 choses: 

1. Cette stratégie d’étude leur a permis d’obtenir d’excellents résultats aux examens au secondaire, et pour plusieurs aussi au cégep, donc pourquoi changer? 
2. Je dois me questionner sur le message que j’envoie avec le travail préparatoire aux examens que je leur donne. Lorsque je suggère une liste de 120 exercices du manuel pour se pratiquer à l’examen et que la seule rétroaction dont les élèves disposent, c’est la réponse numérique aux questions, ce n’est pas surprenant qu’ils et elles arrivent à la conclusion que l’objectif est de calculer la bonne réponse le plus rapidement possible.  

Passer d’une posture d’enseignement à une posture d’apprentissage 

Un cours que j’ai suivi à l’Université de Sherbrooke avec la professeure Judith Cantin m’a fait réaliser qu’en début de carrière, les enseignants et les enseignantes s’intéressent surtout au cours qu’ils et elles donnent. Ce n’est qu’avec le temps qu’ils et elles commencent à s’intéresser au cours que leurs élèves reçoivent. On passe d’une posture d’enseignement à une posture d’apprentissage. 

J’ai longtemps eu l’impression que mon mandat d’enseignant était de fournir à mes élèves les pierres nécessaires pour qu’ils et elles construisent le glorieux «édifice du savoir», et je l’ai fait. Avec le temps, cependant, j’ai pris conscience que ce fameux édifice était souvent, après une session de cours, un taudis qui ne tenait pas debout. 

Ainsi, pour améliorer la compréhension que mes élèves ont des concepts centraux du cours, j’ai commencé à réaliser des activités ConcepTest [en anglais] avec mes élèves. Je leur présente une question conceptuelle à choix multiples et les fait voter sur la réponse via Wooclap. Ensuite, les élèves ont 5 minutes pour discuter de leurs réponses ensemble. Ils et elles votent à nouveau, puis on explique la bonne réponse en groupe. (Les activités de ce genre avec les questions ConcepTest sont reconnues pour avoir un effet significatif sur les résultats du test Force Concept Inventory). 

Schéma de la méthode d’enseignement par les pairs que j’utilise avec les questions conceptuelles ConcepTest. Cette méthode a été développée par Eric Mazur, de l’Université Harvard. Luc Tremblay, enseignant de physique au Collège Mérici, a témoigné en 2009 de la façon dont il la mettait en œuvre dans ses cours à l’époque.

Cependant, cela ne réglait pas le problème lié au fait que, pour les élèves, il y a un mur entre les questions conceptuelles et les problèmes à résoudre. Les questions ConcepTest peuvent améliorer la compréhension que les élèves ont des notions vues dans le cours, mais ne suffisent pas pour améliorer leur capacité d’analyse. 

Du point de vue des élèves, s’améliorer pour répondre aux questions conceptuelles qui sont posées lors des examens n’aide pas à résoudre les problèmes qui leur sont présentés lors des mêmes examens. 

C’est donc sur les examens que j’ai décidé de porter mon attention… 

Le besoin de renouveler la formule d’évaluation 

Dans son rapport Évaluer pour que ça compte vraiment [PDF], en 2018, le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) a identifié 2 finalités à l’évaluation: 

• témoigner des acquis 
• soutenir l’apprentissage 

Or, en réfléchissant à ma propre pratique, j’en suis venu à douter du fait que les examens écrits que j’utilisais témoignaient réellement des acquis de mes élèves. Et je ne crois pas non plus qu’ils soutenaient l’apprentissage. 

Suivant les recommandations du rapport du CSE, dans le but de mieux atteindre les 2 finalités visées, j’ai voulu rendre mes évaluations plus authentiques. 

Le but de l’école n’est pas de devenir bon à l’école. 

— Grant Wiggins 

Grant Wiggins a identifié 5 caractéristiques de l’évaluation en situation authentique: 

1. porter sur une tâche essentielle (réelle) 
2. permettre l’accès aux ressources internes et externes 
3. ne pas impliquer de contrainte de temps 
4. favoriser les apprentissages profonds 
5. présenter un aspect collaboratif 

Cependant, respecter le critère 1 n’est pas facile pour moi. Imaginer des situations-problèmes authentiques en physique préuniversitaire n’est pas évident. Les situations traitées dans les manuels sont souvent sursimplifiées. Des banques de problèmes authentiques existent,. mais ces problèmes contiennent souvent une très grande quantité d’informations contextuelles et peuvent nécessiter que l’élève fasse une recherche par lui-même pour complémenter les informations données, ce qui cadre plutôt mal avec un contexte d’examen typique. 

Ainsi, plutôt que de tenter d’imaginer des problèmes authentiques, j’ai décidé de rendre le contexte d’évaluation plus authentique. 

En plus de respecter les 4 autres critères établis par Wiggins, j’ai aussi tenu compte du modèle de la dynamique motivationnelle de Viau. Je voulais que les élèves puissent clairement percevoir: 

• la valeur de l’activité 
• leur compétence à réaliser la tâche 
• leur contrôle sur leur propre performance 

La solution que j’ai trouvée: remplacer les examens écrits par des entretiens individuels. 

Déroulement des entretiens individuels 

Avant les entretiens 

D’abord, les élèves définissent leur propre objectif. Les personnes qui veulent potentiellement obtenir la meilleure note possible auront davantage de travail à faire. 

• Les exercices fondamentaux sont essentiels à la réussite du cours et doivent être complétés et maîtrisés par tous les étudiants et toutes les étudiantes pour démontrer leur atteinte de la compétence du cours.
  Les personnes qui ne font que les exercices fondamentaux ne pourront pas obtenir une note supérieure à 75%. 
• Les exercices d’approfondissement apportent un complément au cours et doivent être maîtrisés par ceux et celles qui visent à démontrer une atteinte plus profonde de la compétence du cours.
  Les personnes qui ne font que les exercices d’approfondissement et les exercices fondamentaux ne pourront pas obtenir une note supérieure à 85%. 
• Les exercices d’intégration viennent lier les concepts les plus abstraits du cours entre eux et doivent être maîtrisés par ceux et celles qui visent à se démarquer par leur excellence dans la démonstration de la compétence du cours.
  Les personnes qui font tous les exercices (fondamentaux, approfondissement et intégration) peuvent obtenir jusqu’à 100% pour le cours. 

Les élèves doivent réaliser tous les exercices jusqu’au niveau visé avant de se présenter à l’entrevue. 

Le fait de laisser les élèves choisir le niveau de «performance» qu’ils et elles visent répond à au critère de Wiggins concernant l’absence de contrainte de temps. De plus, cela donne du contrôle aux élèves, en accord avec le modèle de Viau.  

Pour faire les exercices, les élèves peuvent: 

• travailler en équipe 
• venir me voir pour me poser des questions 
• utiliser internet et l’intelligence artificielle 

Je coche ici 2 autres critères de Wiggins: l’aspect collaboratif et l’accès aux ressources. Bref, les étudiants et les étudiantes peuvent faire tout ce qui leur semble utile pour résoudre (et comprendre!) les problèmes. 

La semaine avant les entretiens, je transmets aux élèves par Teams un lien vers le site web Calendly afin qu’ils et elles réservent une plage horaire pour leur entretien. Chaque personne réserve une plage horaire en inscrivant son nom, son adresse courriel et le niveau auquel elle souhaite être évaluée (fondamental, approfondissement ou intégration). 

Logistique des examens 

Les examens oraux ont lieu 2 fois par session en Mécanique et en Électricité et magnétisme, 3 en Ondes et physique moderne. Je fais également un examen formatif plus tôt dans la session pour permettre aux élèves d’apprivoiser le concept d’examen oral. Ils et elles viennent typiquement me voir en groupe de 2 à 3 personnes et choisissent un exercice qu’ils ou elles se sentent à l’aise de bien expliquer. Nous avons une courte discussion sur le problème, puis je leur donne une rétroaction basée sur la grille d’évaluation. Les élèves ont beaucoup apprécié avoir une opportunité de voir à quoi ressemble l’examen oral, et c’était une bonne pratique pour moi aussi! 

Lorsque je fais mes examens par entretien individuel, j’annule les cours pour la semaine: je libère tout le temps possible pour faire de la place pour les entretiens. 

Les réservations fonctionnent sur la base du «premier arrivé, premier servi». L’élève reçoit un courriel de confirmation qui lui permet au besoin d’annuler sa réservation pour en reprendre une autre. 

Exemple d’horaire pour une semaine d’entretiens avec 82 élèves.

Pendant les entretiens 

Les élèves doivent apporter leur cahier (ou leur tablette) à leur entretien afin de me montrer leur travail (ce qui contribue à leur perception de la valeur des exercices à faire, en accord avec le modèle de Viau). Les démarches dans le cahier doivent être complètes et claires. 

L’élève doit se présenter à l’entretien 15 minutes avant la plage horaire prévue. 10 minutes avant l’heure convenue, je lui indique les 2 ou 3 problèmes sur lesquels son entretien individuel portera, pour qu’il ou elle puisse se les remettre en tête. L’élève peut relire les questions, trouver ses solutions dans son cahier et relire ses démarches. 

Je prends toujours la peine d’accueillir chaque élève avec un grand sourire et de lui demander un peu comment s’est passée sa préparation, afin de désamorcer le stress. Puis, je demande à l’élève de m’expliquer comment il ou elle a résolu tel ou tel problème, mais aussi (et surtout!) pourquoi il ou elle a choisi d’utiliser telle équation, d’exploiter tel concept. Je peux aussi demander comment l’élève aurait adapté la résolution du problème si tel ou tel élément avait été différent (par exemple, si la charge électrique avait été positive au lieu d’être négative, qu’est-ce que ça aurait changé au problème?). 

Chaque entretien dure environ 15 minutes. Les entretiens se déroulent avec un ton conversationnel, dans une dynamique d’aide. Lorsqu’un étudiant ou une étudiante fait fausse route dans une explication, j’essaie de lui laisser la chance de réaliser son erreur avec un minimum d’aide. Si la personne n’y arrive pas, je lui indique qu’elle se trompe et je lui offre une direction de réflexion pour voir si elle arrive à se reprendre avec de l’aide, ou si le concept n’est vraiment pas du tout acquis. 

Je consulte le cahier après chaque entrevue pour vérifier que les problèmes ont bien été faits et pour évaluer les traces de la démarche dans le cahier d’apprentissage (schématisation des problèmes, formalisme mathématique). Le fait que les élèves s’appliquent pour expliquer leurs démarches dans leur cahier d’exercices encourage l’apprentissage profond, en accord avec l’un des critères de Wiggins. 

Après l’entretien 

Mon évaluation porte à la fois sur le cahier et la discussion. 

Concrètement, après l’entretien, je demande à l’élève de m’attendre à l’extérieur du local et de me laisser son cahier d’exercices. Je fais entrer la personne suivante, avec laquelle je m’entretiendrai 10 minutes plus tard, pour lui indiquer les problèmes spécifiques sur lesquels son examen va porter. Pendant ces 10 minutes, j’évalue le cahier de la personne précédente et je rédige une rétroaction pour elle.

Dans les rétroactions, les lettres associées aux exercices abordés, à la démarche et aux schémas font référence à la grille critériée présentée plus haut [docx] et distribuée aux élèves dès le début de la session.

Attribution de la note

Pour transmettre ces rétroactions aux étudiants et aux étudiantes, j’utilise la fonction «commentaire sur la note» de notre plateforme Coba (col.net) (équivalente à Léa, dans plusieurs collèges). J’attends d’avoir complété toutes les entrevues avant de rendre les notes et les rétroactions disponibles à tout le monde. 

Les semaines des entretiens sont, incontestablement, très chargées pour moi. Mais, le vendredi soir venu, je n’ai pas de correction à faire à la maison: tout a été fait immédiatement après chaque rencontre! 

Qu’en pensent les élèves? 

Les résultats d’un sondage anonyme réalisé auprès des élèves (80 répondants et répondantes) ont été très positifs: 

• 60% ont jugé l’examen oral moins stressant (beaucoup moins ou un peu moins) que l’évaluation traditionnelle (seulement 23% l’ont trouvé plus stressant) 
• 82% ont indiqué que cela leur avait demandé plus de travail (beaucoup plus ou un peu plus) – malgré le fait que ma liste d’exercices était beaucoup moins longue que la préparation normalement exigée pour un examen traditionnel! – (contre 6% qui disent avoir un peu moins travaillé) 
• et, surtout, 81% ont indiqué que l’examen oral avait un effet positif sur leur sentiment de compréhension (ils et elles ont dit comprendre un peu mieux ou beaucoup mieux la matière grâce à ce mode d’évaluation, contre seulement 2% qui disent le contraire) 

Dans la question ouverte (et dans les discussions de corridor), plusieurs élèves ont exprimé que c’était la 1re fois qu’ils et elles avaient l’impression de comprendre ce qu’ils et elles font dans un cours de physique. 

Finalement, à la question «Aimeriez-vous des examens oraux dans vos cours de la session prochaine?», 76% ont répondu positivement, contre 11% négativement! 

En résumé, les élèves: 

• ressentent moins d’anxiété 
• ont davantage confiance en leur compétence 
• travaillent plus que jamais… 
• …et en redemandent! 

Une recette gagnante 

Pour moi aussi, l’expérience est très positive: 

• Les élèves participent davantage en classe. 
• Les élèves discutent avec moi et entre elles et eux de concepts physiques plutôt que de simplement demander «pourquoi est-ce que je n’ai pas la bonne réponse?» 
• Les examens de reprise sont très faciles à gérer. 

J’adore aussi le fait que la session se termine par un moment de dialogue, plutôt dans le silence tendu d’un examen écrit. Je peux prendre le temps d’accueillir chaque élève, de lui demander comment s’est passé sa session et son étude. Je peux aussi lui souhaiter de belles vacances et lui dire comment j’ai été heureux de l’avoir comme élève, c’est très précieux pour moi de pouvoir terminer la session sur une note positive! 

D’un point de vue personnel, je suis donc très satisfait de ma nouvelle formule d’évaluation! Elle correspond très bien à mes valeurs et à ma posture de pédagogue. Au niveau de l’apprentissage de la physique, la prochaine étape sera de mettre sur pied un bon protocole de recherche pour déterminer rigoureusement les effets des examens par entretien individuel sur la motivation, la méta cognition et l’apprentissage. Les données et observations anecdotiques que j’ai récoltées jusqu’à maintenant sont extrêmement encourageantes: j’ai hâte à la suite!  

Et vous, utilisez-vous des évaluations orales dans vos cours? Donnez-nous des détails dans la zone de commentaires!