L’enseignement explicite de la lecture des consignes

État de la question

Selon les statistiques citées dans le rapport La réussite au cégep: regards rétrospectifs et prospectifs [PDF], de la Fédération des cégeps, parmi les personnes inscrites au cégep et dont la moyenne générale au secondaire est inférieure à 70 %:

• 80% abandonnent ou échouent à au moins un cours durant leur 1^re session
• 50 % peinent à réussir la moitié des cours auxquels elles sont inscrites

Les conséquences d’un échec en 1^re session au collégial sont nombreuses:

• retard dans le cursus scolaire
• changement d’orientation
• abandon des études
• etc.

Comme l’écrivent entre autres Bandura (2007), Gaudreau (2013) et Viau (2009), un échec, surtout en début de parcours, ébranle la confiance en soi et se traduit bien souvent par un manque de motivation et un désengagement précoce de la part des élèves.

En m’appuyant sur les travaux de Bélec (2018a) et Lussier (2004) [PDF], j’en suis arrivée à la conclusion que les élèves ont besoin de recevoir un meilleur soutien durant leur 1^re session au collégial. Je me suis donc questionnée sur les pratiques efficaces à mettre en place pour leur permettre d’expérimenter une transition plus positive à leur arrivée au cégep.

Mon défi pédagogique

J’enseigne la biologie au Collège de Rosemont. Les étudiantes et étudiants de Soins infirmiers sont ma principale clientèle.

J’ai déployé mon projet dans le cours Anatomie et physiologie humaines I, qui se donne à la 1^re session. Il est préalable à 3 cours obligatoires offerts à la 2^e session.

Le taux de réussite de ce cours étant très faible, le Collège de Rosemont le considère comme un cours écueil. (Au collège de Rosemont, un cours écueil est un cours dont le taux d’échec est élevé, de façon récurrente.) Or, le fait d’échouer au 1^er cours de biologie amène les personnes étudiantes à retarder d’une année leur cursus scolaire ou à modifier leur choix de carrière.

Je remarque également que l’échec aux évaluations ébranle fortement le sentiment d’efficacité personnelle (SEP). Dans la littérature scientifique, on considère le SEP comme étant la perception de la capacité chez la personne à organiser et à exécuter les actions requises pour réaliser une tâche spécifique (Bandura, 2007; Gaudreau, 2013 [PDF]). Comme le soulève Viau (2009), cette baisse du SEP se traduit bien souvent par un manque de motivation et de persévérance scolaire.

Le cours Anatomie et physiologie humaines I a déjà subi plusieurs «rénovations». Une rénovation est une réactualisation d’un cours menant à modifier certains contenus et certaines activités d’enseignement, d’apprentissage ou d’évaluation dans le but de s’adapter aux changements des acteurs impliqués et de l’environnement d’apprentissage (Lison et al., 2014). Dans le cas du cours Anatomie et physiologie humaines I, il s’agissait de bonifier et d’arrimer les contenus, la séquence, les activités d’apprentissage et l’évaluation. Toutefois, ces modifications n’ont pas permis d’améliorer le taux de réussite de façon notable. Plusieurs facteurs semblent avoir un effet cumulatif sur la réussite des étudiants et étudiantes (Bélec, 2018a [PDF], 2018b; Boivin et al., 2022 [PDF]; Gagnon, 2014 [PDF]; Gaudreault et Normandeau, 2018 [PDF]):

• des lacunes en sciences
• une charge de travail très élevée
• un manque de temps, d’organisation et de stratégies cognitives efficientes
• une surutilisation de stratégies d’encodage plus ou moins efficaces au cégep
• des difficultés en français
• etc.

Parmi ces facteurs, ce sont les compétences des élèves concernant la lecture des consignes qui ont particulièrement retenu mon attention [PDF].

Je remarque que lorsque je questionne les personnes étudiantes à voix haute, une majorité est capable de fournir une réponse explicite me permettant de vérifier qu’elles ont compris. Toutefois, au moment des évaluations écrites, plusieurs personnes étudiantes ne sont pas en mesure de fournir une réponse adéquate aux questions à court développement. Elles fournissent une réponse plutôt superficielle dont le niveau cognitif ne correspond pas à ce qui est attendu au collégial. J’observe qu’une majorité ne respecte pas l’action suggérée par le verbe de l’énoncé servant à guider leur démarche, (par exemple: «expliquer»).

J’ai donc décidé de relever le défi pédagogique en soutenant les étudiantes et les étudiants dans le développement de leur compétence à lire plus efficacement des consignes pour augmenter leur SEP lors des évaluations.

Le cercle vertueux de la réussite

Les écrits de Bandura (2007), Bissonnette et al. (2010) [PDF], Galand et Vanlede (2004), Gaudreau (2013) [PDF], Guy et Huber (2014) et Viau (2009) indiquent qu’un SEP fort amène un sentiment de satisfaction élevé chez les personnes étudiantes. Cet état positif augmente à son tour la motivation, la persévérance et l’engagement, qui, eux-mêmes, favorisent la réussite scolaire et ainsi de suite.

Synthèse du cercle vertueux de la réussite

Le sentiment d’efficacité personnel (SEP)

À la lecture des écrits de Bandura (2007), Gaudreau (2013) [PDF], Guy et Huber (2014) et Viau (2009), il ne fait pas de doute que le SEP représente un facteur déterminant dans la réussite scolaire. Comme le SEP influence positivement la motivation et l’engagement, il n’est pas surprenant que j’observe, dans ma classe, un désengagement précoce de la part de plusieurs personnes étudiantes à la 1^re évaluation.

D’ailleurs, selon Bandura (2007), le SEP d’une personne se développe, lorsqu’elle exécute une tâche, à partir de 4 sources importantes, soit:

• l’expérience positive de maîtrise
• l’expérience vicariante
• l’état psychologique et émotif
• la persuasion verbale efficiente

Les 4 sources du SEP selon Bandura (2007).

Comme le SEP est relativement flexible, il est possible, dans une certaine mesure, pour une enseignante ou un enseignant au collégial, d’agir sur lui de façon concrète.

La littératie des consignes

Comme l’écrivent Chartrand et al. (2015), au collégial, la consigne de travaux ou d’examens représente un genre textuel qui revient fréquemment. Les objectifs d’apprentissage sont complexes et l’élève doit développer des compétences cognitives adéquates pour appliquer, expliquer, démontrer, analyser, notamment, les différents savoirs. Or, si la personne étudiante rencontre des difficultés à bien comprendre la signification des consignes, il sera difficile pour elle de démontrer fidèlement sa compétence. En effet, selon Dufour et Tessier (2012) [PDF], vous ne pouvez pas tenir pour acquis que vos étudiants et étudiantes ont développé des compétences langagières équivalentes leur permettant de bien comprendre la consigne et de fournir une réponse qui respecte le niveau cognitif attendu.

Élaborer des consignes claires et univoques représente une compétence essentielle pour le personnel enseignant. En effet, la consigne sert à mesurer les apprentissages. Elle entraîne une sanction. Toute équivoque dans une consigne peut fausser le processus de réponse à l’évaluation.

Il serait simpliste de croire que les problèmes de littératie relatifs à la consigne résultent seulement de mauvaises habiletés en lecture. Pour Bélec (2018a [PDF], 2020 [PDF]), il s’agit plutôt d’un manque d’autonomie dans le processus d’apprentissage.

De fait, j’en suis venue à me demander si l’échec de mes élèves à répondre à des questions à développement relevait davantage d’un manque de capacité à comprendre la consigne plutôt que d’un manque de connaissances.

L’enseignement explicite

Gauthier et al. (2013) et Gauthier et al. (2022) décrivent l’enseignement explicite comme une approche pédagogique cognitiviste dans laquelle les apprentissages sont présentés du simple vers le complexe. L’élève apprend en construisant activement ses connaissances et en étant confronté à son environnement.

Pour enseigner de façon explicite, vous devez respecter une séquence structurée:

1. le modelage
   Rendez explicites les intentions et les objectifs de la leçon ainsi que les connaissances antérieures des élèves. En exécutant la tâche et en énonçant le raisonnement à voix haute, vous faites la démonstration de la procédure à suivre.
2. la pratique guidée
   Invitez l’élève à mettre en pratique la procédure à suivre, idéalement de façon coopérative. Fournissez une rétroaction appropriée à l’élève.
3. la pratique autonome
   Fournissez une rétroaction appropriée à l’élève, qui deviendra alors de plus en plus autonome dans sa pratique.

La séquence doit toujours:

• s’ouvrir par une mise en contexte
• se terminer par une évaluation, qui permet de vérifier les acquis

Ce modèle représente un processus itératif qui impose parfois de retourner à l’étape précédente pour consolider les acquis.

La séquence type de l’enseignement explicite selon Gauthier et al. (2013).

Falardeau et Gagné (2012) [PDF] présentent un exemple concret de la façon dont l’enseignement explicite peut s’actualiser en classe pour l’enseignement de stratégies de lecture.

Selon plusieurs études (Boucher et Bouffard, 2015 [PDF]; Gauthier et al., 2013; Guy et Huber, 2014; Hattie, 2012), les élèves qui présentent des difficultés scolaires profitent davantage des bienfaits de l’enseignement explicite.

Cette méthode m’est apparue fort intéressante pour mes étudiantes et étudiants en Soins infirmiers. En lançant mes travaux, j’étais en train de donner la 1^re poussée à l’engrenage du cercle vertueux de la réussite.

Dans la pratique: la littératie des consignes s’invite en classe de biologie

Mon innovation repose sur le socle de 3 piliers théoriques:

• le SEP
• la littératie des consignes
• l’enseignement explicite

J’ai décidé d’enseigner explicitement la lecture des consignes à l’aide du schéma d’analyse d’une question à développement conçu par Dufour et Tessier (2012) [PDF]. Mon objectif était de soutenir les personnes étudiantes de 1^re session en Soins infirmiers dans le processus d’évaluation et d’agir positivement sur le cercle vertueux de la réussite en augmentant leur SEP.

Mon innovation pédagogique

L’innovation proposée

Le schéma d’analyse proposé par Dufour et Tessier (2012) [PDF] représente une méthode éprouvée et déjà validée par une centaine de personnes enseignantes et quelque 600 élèves du collégial. Ce schéma permet de décortiquer une question à développement à partir de 5 éléments essentiels:

• l’action
• le contexte
• les objets de connaissance
• les caractéristiques de la réponse attendue
• la structuration des objets

Voici la démarche à suivre pour décortiquer une consigne selon Dufour et Tessier (2012) [PDF]:

1. Le verbe d’action
   Il faut d’abord lire attentivement la consigne et repérer l’action demandée.
   Qu’est-ce qu’on me demande de faire: décrire, définir, comparer, etc.?
2. Le contexte (mise en situation)
   Il faut se demander: quel est le sujet, la situation? De quoi parle-t-on dans cette consigne?
3. Les objets de connaissance (ce que j’ai appris)
   Il faut se demander: qu’est-ce que j’ai mis en mémoire durant les cours, durant mon étude à ce sujet?
4. Les caractéristiques de la réponse attendue (critères)
   Il faut se demander: dois-je dessiner un schéma, construire un tableau, dresser une liste, écrire un texte? Combien de mots doit-il contenir?
5. La structuration des objets (plan de ma réponse selon le verbe d’action utilisé)
   Il faut se demander: quelle action le verbe me demande-t-il de réaliser? Comment dois-je organiser mes objets pour respecter l’action demandée?

Pour vous assurer de la qualité de l’énoncé d’une consigne, vous devriez y inclure ces 5 éléments. Idéalement, l’énoncé ne devrait comprendre qu’une seule action à entreprendre. Vous devriez également avoir rédigé la réponse attendue, qui vous servira de grille de correction, et avoir fixé la pondération.

La structuration des objets représente une étape cruciale dans l’élaboration d’un plan de réponse cohérent. Cette étape dépend directement du verbe d’action identifié précédemment.

Pour pouvoir bien structurer les objets, la personne étudiante doit être en mesure de reconnaître précisément l’action exigée par le verbe. Pour réaliser cette étape importante, elle a besoin d’un glossaire des verbes d’action. Le glossaire que j’ai construit, inspiré de celui de Tremblay (1989), recense tous les verbes d’action que j’utilise dans les évaluations de biologie. Pour faciliter son utilisation par les élèves, je l’inclus en annexe des travaux et des examens.

Ce glossaire détaille chaque action en commençant par une définition. Il précise ensuite l’action demandée par le verbe et les critères de correction qui y sont liés.

Par exemple, pour le verbe «démontrer», la personne étudiante est ainsi amenée à faire la réflexion suivante: «Lorsque mon enseignant ou mon enseignante me demande de démontrer, je dois fournir et ordonner logiquement les preuves et effectuer les liens nécessaires pour soutenir une argumentation, un choix ou une idée en donnant des exemples.» Avec le temps et l’entraînement, 2 mots devraient, sans hésitation, lui venir en tête lorsqu’elle repère le verbe «démontrer» dans une consigne:  «preuve» et «liens».

Extrait du glossaire des verbes d’action que j’ai remis à mes élèves

La séquence d’implantation de mon innovation

En juin 2022, j’ai reçu l’autorisation du comité d’éthique à la recherche du Collège de Rosemont d’implanter mon innovation à l’automne 2022. J’ai introduit mon innovation dès la 1^re semaine de la session et j’ai respecté la séquence type de l’enseignement explicite.

Déroulement de mon projet d’innovation à l’automne 2022

Le modelage

À la suite d’une mise en contexte, l’étape du modelage m’a permis de fournir les explications et les outils nécessaires à l’élaboration du schéma d’analyse. Pendant cette étape, les élèves ont eu l’occasion de m’observer:

• lire une consigne
• la décortiquer
• construire une réponse qui respecte la structuration des objets que le verbe d’action impose

La pratique guidée

Durant la pratique guidée, les personnes étudiantes ont eu l’occasion:

• d’ajuster et de consolider leur compréhension du schéma d’analyse dans l’action
• de remplir le schéma d’analyse par elles-mêmes
• de comparer leurs schémas avec celui d’une autre personne étudiante et d’échanger une rétroaction constructive qui leur a permis de vérifier leur compréhension

La pratique autonome

La pratique autonome a fourni aux personnes étudiantes une occasion d’apprentissage nécessaire à la maîtrise et à l’automatisation des savoirs. Durant cette étape, elles ont rempli un schéma d’analyse de façon autonome. Elles ont eu, par la suite, l’occasion de recevoir plusieurs rétroactions de ma part. Cela leur a permis d’ajuster et d’améliorer leur pratique avant la 1^re évaluation sommative.

Les participants et participantes

Deux groupes-classes, qui totalisent 62 élèves, ont expérimenté l’enseignement explicite de la lecture des consignes. La moyenne d’âge était de 23 ans.

Près de la moitié vivaient leur 1^re session au collégial. 9 de ces personnes reprenaient le cours Anatomie et physiologie humaines I après l’avoir échoué une 1^re fois et les autres effectuaient un changement d’orientation.

Les outils de collecte de données

3 outils m’ont permis de recueillir des informations pour vérifier si l’utilisation du schéma d’analyse dans une démarche d’enseignement explicite a favorisé le SEP des élèves durant leur processus d’évaluation:

• mon journal de bord à titre de praticienne-chercheuse
  Un journal de bord électronique m’a permis de noter mes impressions et mes réflexions et de conserver des traces du processus.
• un questionnaire
  À la 5^e semaine, juste avant le 1^er examen, un questionnaire comportant 15 questions fermées a été remis aux personnes volontaires. Les énoncés ont été mesurés par une échelle de Likert. L’ensemble des questions avait été préalablement revu par des élèves en Soins infirmiers de la cohorte 2021, dans le but de vérifier si les termes utilisés étaient bien compris et si la longueur du questionnaire était adéquate. 3 questions ouvertes figuraient à ce questionnaire. Elles visaient à recueillir certaines données qualitatives sur le SEP et prendre en compte l’aspect émotif des élèves lors de l’évaluation.
  Au total, 57 élèves sur 62 ont volontairement participé à la collecte d’informations en remplissant le questionnaire.
• des entretiens individuels semi-dirigés
  À la semaine 7, après la remise de l’examen et la tenue d’une rétroaction, des entretiens individuels semi-dirigés ont été menés.
  12 élèves ont participé à un entretien d’une durée d’environ 30 minutes.

L’analyse des principaux résultats

Pour mieux comprendre les impacts de l’enseignement explicite de la lecture des consignes sur le SEP des élèves, l’analyse des résultats sera présentée en respectant les 3 principaux thèmes du cadre de référence:

• le schéma d’analyse
• l’enseignement explicite
• le SEP

Le schéma d’analyse

Selon les résultats tirés du questionnaire:

• 80 % des élèves disent avoir utilisé le schéma d’analyse durant l’examen, ce qui suggère que cet outil a répondu à leur besoin.
• 76 % des personnes étudiantes disent que le schéma d’analyse leur a permis d’améliorer la confiance en elles durant l’examen. Cette proportion laisse penser que l’utilisation du schéma d’analyse durant l’évaluation a favorisé le SEP de plusieurs personnes.

Analyse des résultats concernant l’utilisation du schéma d’analyse

Ainsi, les personnes étudiantes mentionnent que le schéma est un outil utile qui leur a permis d’améliorer leur confiance en elles durant l’examen et de faciliter une meilleure gestion du stress.

Plusieurs personnes ont mentionné qu’elles auraient aimé qu’on leur présente cette stratégie plus tôt dans leur parcours scolaire.

De plus, les élèves ont mentionné leur intention d’utiliser le schéma pour d’autres cours que celui de biologie, comme le cours de français, de philosophie ou de méthodes de soins.

L’enseignement explicite

Selon les résultats tirés du questionnaire, 85 % des personnes ont mentionné avoir été aptes à utiliser efficacement le schéma d’analyse pour répondre aux questions de l’examen.

La méthode d’enseignement explicite est donc efficace pour introduire le schéma d’analyse.

L’ensemble des personnes rencontrées a déclaré avoir profité de l’encadrement sécurisant offert par l’enseignement explicite. Également, une majorité a souligné avoir apprécié l’appropriation graduelle des connaissances que permet ce modèle d’enseignement.

Analyse des résultats concernant l’usage de l’enseignement explicite

L’enseignement explicite semble avoir exercé une influence positive sur les différentes sources du SEP des étudiantes et des étudiants. En effet, selon les données quantitatives recueillies, 92 % des élèves considèrent qu’une enseignante ou enseignant qui verbalise son raisonnement à voix haute aide à mieux comprendre la tâche à réaliser.

De plus, 80 % des personnes étudiantes considèrent que le travail collaboratif avec les pairs leur a permis de vérifier si elles avaient bien compris le schéma d’analyse.

Aussi, 88 % des personnes étudiantes considèrent que la rétroaction que je leur ai fournie en ce qui a trait au schéma d’analyse leur a permis d’améliorer leur confiance en elles.

L’analyse des données quantitatives et des données qualitatives en provenance des questions ouvertes du questionnaire, des entretiens et des réflexions tirées de mon journal de bord a permis de mettre en évidence l’influence exercée par chacune des séquences d’enseignement explicite sur les 4 sources du SEP de mes élèves.

Effets de l’enseignement explicite sur les 4 sources du SEP de Bandura (2007)

Tout au long de la démarche, le SEP est stimulé!

Le SEP

L’analyse des questions ouvertes du questionnaire a révélé que, chez plus de la moitié des élèves, l’état psychologique et émotif, particulièrement le stress, représentait un élément majeur qui semble nuire au SEP durant une évaluation. Plusieurs sources de stress ont été mentionnées, comme le manque d’étude et la peur de ne pas bien comprendre les consignes.

En contrepartie, tout ce qui touche la personne enseignante, son attitude, ses méthodes, son expertise, le climat qu’elle suscite en classe, notamment, sont des facteurs importants favorisant le SEP des personnes étudiantes.

Il ne fait pas de doute que l’enseignement explicite de la lecture des consignes à l’aide du schéma d’analyse a exercé une influence positive sur le SEP des élèves. À chacune des étapes du processus de l’enseignement explicite, différentes sources du SEP sont activées.

Effets de l’enseignement explicite de la lecture des consignes sur le SEP des élèves

Les considérations pour une future implantation

La force de mon innovation se situe indéniablement dans son grand pouvoir de transférabilité. L’enseignement explicite de la lecture des consignes peut se réaliser à tous les niveaux scolaires. Il peut également être adapté à n’importe quel cours, ce qui fait qu’il pourrait être déployé à plus grande échelle dans diverses institutions scolaires. Tous les élèves ont d’ailleurs mentionné cela dans les entretiens.

Ainsi j’ai la conviction que les élèves gagneraient à utiliser le schéma d’analyse dans le cadre de plusieurs cours de 1^re session. Cela leur permettrait de développer rapidement une maîtrise et une automatisation de la méthode et la possibilité de se créer une image mentale qui leur serait utile pour le reste de leur parcours.

Je tiens à souligner l’importance d’encadrer adéquatement la pratique autonome. En effet, ce n’est pas parce que l’on désigne cette pratique «autonome» qu’il faut tenir pour acquis que les personnes étudiantes peuvent la réaliser seules. D’ailleurs, selon Gauthier et al. (2013), il est recommandé de s’assurer que toutes les personnes étudiantes maîtrisent les acquis à environ 80% avant de les évaluer.

Enfin, j’ai remarqué que certaines personnes n’ont pas utilisé le schéma d’analyse. Malheureusement, ce sont souvent les personnes qui en ont le plus besoin qui n’utilisent pas les outils qu’on leur offre. On en revient encore une fois à la notion d’autonomie ciblée par Bélec (2018b, 2020 [PDF]) et Cosnefroy, (2010). Comme nous sommes au cœur d’une pédagogie de 1^re session, une piste serait d’encadrer davantage la démarche d’évaluation. En ce sens, évaluer la démarche de réponse comme on le fait pour un problème de mathématiques me semble une stratégie intéressante. Plutôt que de noter seulement la réponse fournie par la personne étudiante, chaque étape du schéma d’analyse pourrait l’être. Ainsi, les élèves fourniraient les efforts nécessaires pour développer et automatiser leur compétence à utiliser le schéma d’analyse. La liberté de l’utiliser ou non viendrait plus tard dans le parcours, une fois cette automatisation bien intégrée.

Semer ensemble les graines du succès

L’implantation de cette innovation dans mes classes m’a permis d’accompagner mes élèves de 1^re session de plusieurs façons. Offrir des occasions de réussite à mes élèves activera le SEP, la motivation et la persévérance scolaire.

Miser sur un climat sain en classe où la coopération est évidente et sur une relation pédagogique empreinte de rétroactions constructives et bienveillantes semblent exercer une grande influence sur le SEP des élèves. Cela nous fournit un levier accessible pour activer le cercle vertueux de la réussite (parfois un peu rouillé) le plus tôt possible dans le cheminement des étudiants et des étudiantes!