Permettre aux élèves de corriger leurs erreurs pour augmenter leurs notes

Et si nos élèves avaient l’occasion d’augmenter leur note en corrigeant les erreurs qu’ils et elles ont commises dans un examen? C’est ce que nous avons décidé de faire dans l’un de nos cours et nous sommes très satisfaites des résultats. Les 2 premiers examens du cours se sont transformés en occasions d’apprentissage et ont mené les élèves à démontrer de meilleures compétences lors de l’examen final.

Constat de départ: les élèves ne consultent pas les rétroactions

Jessie a donné le cours Planification de l’intervention en 4^e session du programme de Techniques d’éducation spécialisée pendant plusieurs années. Elle a constaté un problème récurrent: les élèves ne prenaient pas connaissance des rétroactions faites sur leurs copies. Ils et elles consultaient la note obtenue, mais ne lisaient pas les commentaires. Les élèves répétaient donc les mêmes erreurs à l’examen final qu’aux 2 premiers examens. C’était d’autant plus consternant que l’examen final se faisait à livre ouvert. Les étudiants et les étudiantes avaient la possibilité de consulter leurs copies corrigées des examens précédents pendant l’examen final. Même si la structure de l’évaluation était la même (dans chacun des cas, il s’agissait de rédiger un plan d’intervention pour un patient ou une patiente), les élèves n’appliquaient pas les correctifs proposés antérieurement.

À l’hiver 2025, nous avons donné le cours ensemble pour la 1^re fois. Nous aurions aimé faire du coenseignement, mais, pour des raisons logistiques, nous avons finalement enseigné chacune à nos groupes séparément. Cependant, nous préparions toutes nos activités ensemble. Comme on dit, 2 têtes valent mieux qu’une! Ensemble, nous avons cherché une solution au problème de désintérêt apparent des élèves par rapport aux rétroactions offertes.

Notre stratégie pour encourager l’autocorrection

Pour les 2 premiers examens du cours, nous avons eu l’idée d’encourager les élèves à corriger eux-mêmes et elles-mêmes leurs erreurs, plutôt que de le faire à leur place.

Ainsi, plutôt que d’écrire des rétroactions très précises (par exemple: «Tu as oublié de définir l’échéancier, qui est l’une des 4 composantes d’un bon objectif. Ici, il aurait fallu que tu écrives que [bla bla bla].» ou «Cette information serait plus à sa place dans la section [X] parce que [bla bla bla]. Ici, écris plutôt que [bla bla bla].»), nous fournissons ce que nous appelons des rétroactions clairement floues (par exemple: «Vérifie que les 4 composantes de l’objectif sont bel et bien présentées.», «Cette information est-elle au bon endroit?» ou, dans le cas de problème de syntaxe, «Relis cette phrase.»)

Puis, nous offrons aux élèves la chance d’améliorer légèrement leur note d’examen (pour un maximum de 5%) en mettant en application nos recommandations sur leur copie. (Leur note ne peut pas baisser, elle peut seulement augmenter ou rester la même.)

Concrètement, chacun des 2 premiers examens dure 2,5 heures. Chaque examen inclut une partie théorique avec des questions traditionnelles et une partie qui consiste à rédiger un plan d’intervention.

• À l’examen de mi-session, c’est seulement le début d’un plan qui doit être rédigé, soit l’identification des besoins.
• À l’examen suivant, en avril, c’est la suite: les objectifs et les stratégies.

À l’examen de fin de session, il n’y a pas de questions théoriques. L’examen consiste uniquement à rédiger en entier un plan d’intervention.

Les examens se font en classe à l’ordinateur, pour permettre la rédaction du plan d’intervention dans Word.

Les plans d’intervention sont tous différents les uns des autres. Nous avons beau étudier plusieurs cas en classe, l’analyse de chaque situation demande une nouvelle réflexion. Pour que les étudiantes et les étudiants développent leurs compétences, elles et ils doivent se pratiquer. C’est en comprenant leurs erreurs qu’elles et ils pourront s’améliorer. Fournir simplement un corrigé de l’examen au groupe ne suffit pas: l’élève doit comprendre pourquoi tel élément était inadéquat, pourquoi telle décision était une erreur.

Quand nous corrigeons un plan d’intervention, nous annotons le document Word en mettant des commentaires dans la marge. Les commentaires peuvent être positifs (par exemple: «Cette section est excellente.»), pour que les élèves sachent qu’ils et elles peuvent se baser dans le futur sur ce qu’ils et elles ont fait cette fois-ci. Les commentaires peuvent aussi être constructifs, mais clairement flous. Nous complétons également une grille critériée.

Partie 2 de l’examen 1, avec les grilles de correction. C’est le fichier Word qui doit être complété par les élèves pour la portion du 1^er examen qui consiste à rédiger un plan d’intervention. Nous avons eu du mal à trouver la bonne formule mathématique pour que les corrections faites par l’élève après coup puissent bel et bien bonifier sa note de 5%, mais nous y sommes arrivées (avec l’aide de la conseillère pédagogique Marie-El Domingue!). Voyez le résultat dans la section «Récupération» dans l’entête de l’examen et consultez la grille de correction «Récupération» à la fin du document.

Pendant la séance de cours qui suit chacun des 2 premiers examens, les élèves ont 1 heure pour améliorer leur plan d’intervention en complétant les zones «Correction(s)» (en rouge dans le fichier de l’examen), sur la base de la grille de correction complétée et, évidemment, des commentaires que nous avons laissés dans la marge. Si un étudiant ou une étudiante réussit à apporter des corrections pertinentes à son travail, il ou elle voit sa note originale bonifiée, jusqu’à concurrence de 5% si toutes les corrections sont conformes aux attentes. (Le temps n’est pas réellement une contrainte pour ce travail. Les élèves qui ont peu de corrections à faire s’en sortent facilement en moins d’une heure. D’autres élèves peuvent avoir besoin de 45 à 60 minutes, mais ils et elles ont tout de même le temps d’effectuer le travail.)

Résultats

D’abord, nous avons constaté que plusieurs élèves ne savaient pas comment consulter les commentaires dans un document Word, même si plusieurs enseignants et enseignantes du programme font de la correction numérique avec Word dès la 1^re session. C’est un peu décourageant quand on pense à tout le temps que nos collègues et nous avons passé à annoter les copies de nos élèves (souvent en ayant même l’impression de travailler plus fort qu’elles et eux…).

Quoi qu’il en soit, cette incapacité technologique n’est assurément pas la seule explication du fait que les élèves ne consultent pas les rétroactions. En effet, même quand nous corrigeons sur papier dans d’autres contextes, nous avons l’impression que nos commentaires ne sont pas lus et que nos suggestions ne sont pas mises en application. Certains étudiants et certaines étudiantes disent même des choses comme «Moi, quand j’ai en haut de 70%, je suis content.»: ils et elles ne ressentent carrément pas le besoin d’aller voir les rétroactions.

Avec notre nouvelle stratégie, nous avons été heureuses de constater que tous les élèves ont tenté de corriger leur travail. Cela n’était pas obligatoire, puisque leur note d’examen ne pouvait pas baisser. Les élèves auraient donc pu quitter la classe sans tenter d’améliorer leur travail, sans pénalité directe, mais ce n’est pas arrivé. Tous et toutes ont été convaincus de l’utilité de l’activité. Certaines personnes hésitaient sur la façon de faire et avaient peur d’empirer leur travail en faisant des erreurs, mais nous les avons encouragées à essayer quelque chose quand même. Si une correction proposée n’est pas correcte, il n’y a aucun risque. Nos rétroactions aux corrections des élèves permettent aux élèves de savoir à quoi s’en tenir.

Les étudiantes et les étudiants sont contents d’avoir la chance de corriger leurs erreurs! Notre objectif est atteint: nous avons permis à nos élèves d’utiliser le plein potentiel. Nous voulions mettre la balle dans leur camp, pour leur permettre d’apprendre mieux et de s’améliorer.

Sans avoir fait d’analyse statistique sérieuse, nous sommes convaincues des retombées positives de l’activité. Les résultats de l’examen final sont meilleurs et, en fin de session, les élèves démontrent une meilleure compétence à rédiger un plan d’intervention.

Cette année, Marie-Soleil donne le cours seule et a refait la même activité avec la même satisfaction. C’est elle (avec le soutien de Marie-El) qui a ajouté la grille d’évaluation critériée qui permet aux élèves d’avoir encore davantage de rétroactions sur leur correction de leur examen. (La 1^re année, nous écrivions des commentaires pour répondre aux corrections proposées par les élèves et attribuions une note sans fournir de grille.)

À essayer dans d’autres cours?

Le problème de désintérêt des élèves par rapport aux rétroactions n’est pas spécifique à notre cours. Par exemple, nous remarquons que les élèves n’ont pas le réflexe de se référer à leurs travaux de 1^re session afin de comprendre et corriger leurs erreurs.

Nous pensons qu’il pourrait être très pertinent d’utiliser la même pratique d’autocorrection dans d’autres cours et d’autres contextes. À notre avis, c’est particulièrement utile dans les cours qui demandent de la réflexion davantage que la mémorisation de concepts théoriques. Et c’est plus réaliste dans les évaluations assez importantes: dans les cours où il y a une multitude d’évaluations à faible pondération, les contraintes de temps peuvent rendre la pratique plus difficile à implanter.

Et vous, voyez-vous comment l’autocorrection pourrait s’intégrer à votre contexte d’enseignement?