La formation à distance dans le réseau collégial: enjeux et pratiques

Présentation des collaborateurs

L’élaboration de ce dossier fait suite à un appel à tous lancé à la liste REPTIC en février 2015. Ce sondage portait sur les pratiques en matière de formation à distance dans le réseau collégial. À partir des réponses obtenues, Profweb a sollicité certains répondants afin de discuter des enjeux du téléenseignement, des défis qu’il pose au regard de la pédagogie et des solutions susceptibles de faciliter son déploiement dans le réseau collégial. Huit répondants ont participé à l’élaboration de ce dossier thématique : leurs propos ont été recueillis par Andréanne Turgeon lors d’entretiens téléphoniques ou par visioconférence.

Pour en savoir davantage à propos de nos collaborateurs, survolez leur photo avec votre curseur : vous y trouvez également des précisions sur les modalités de leur collège respectif en matière de formation à distance.

Collaborateurs

Le choix de la terminologie

Plusieurs collèges travaillent à l’élaboration d’un guide de référence terminologique pour distinguer les différentes modalités d’enseignement à distance et le vocabulaire technique qui s’y rattache. Notre choix terminologique s’appuie largement sur la taxonomie proposée par le Centre d’expertise et de transfert en enseignement numérique et à distance (CETEND) du Cégep à distance.

Axe spatial :

• Nous référerons plus généralement à la formation à distance (FAD) en tant que modalité d’enseignement, dès lors qu’un acteur (enseignant ou étudiant) ne se trouve pas dans le même lieu physique que le reste du groupe.
• Nous opposerons ainsi le mode présentiel et le mode à distance (ou virtuel).

Axe temporel :

• Lorsque les cours se déroulent en temps réel, nous les qualifierons de synchrone.

Enfin, nous utiliserons le terme téléenseignement lorsque la formation implique l’utilisation d’un équipement pour assurer une téléprésence (ex. : vidéoconférence, salle aménagée spécifiquement pour le téléenseignement). Le téléenseignement se déroule en temps réel.

Diagramme Formation à distance

État de la question

Dans la foulée de travaux et réflexions sur l’offre de formation dans le réseau collégial, de nombreux intervenants identifient la FAD comme une avenue prometteuse, susceptible de répondre à divers enjeux en lien avec les réalités démographiques, l’économie régionale, l’accessibilité et la réussite aux études postsecondaires.

Au cœur de ces préoccupations pour maintenir une offre de formation collégiale de qualité – tout en l’adaptant aux nouvelles modalités d’enseignement « à distance » – se trouvent des équipes regroupant différents intervenants du milieu collégial, ayant à cœur de tirer le meilleur parti du téléenseignement et de partager leur expérience et leur expertise pour soutenir son déploiement.

Pour appuyer les initiatives des collèges, le réseau d’enseignement collégial dispose de riches expertises transférables, en commençant par le Cégep à distance. À cette expertise s’ajoute celle des conseillers pédagogiques à la formation régulière et continue, de même que celle des enseignants qui expérimentent la FAD. Les collèges peuvent également compter sur un éventail de services offerts par divers organismes qui œuvrent dans le domaine du numérique depuis plusieurs années :

• de l’expertise pour le développement de dispositifs pédagogiques en formation à distance
• du perfectionnement technologique et pédagogique
• de la recherche pour planifier, documenter et évaluer les pratiques
• des environnements numériques d’apprentissage (ENA)
• des réseaux de partages
• des lieux et mécanismes de diffusion et de rayonnement des expériences menées à travers le réseau
• des médias et des outils en soutien à l’enseignement
• des ressources (REA)
• des services technologiques
• de la veille sur les pratiques prometteuses d’ici et d’ailleurs dans le monde

Ce dossier constitue le premier volet d’un projet collaboratif et réflexif sur les pratiques et les prospectives en matière de formation à distance. Nous avons voulu illustrer, dans un premier temps, certaines pratiques émanant de collèges publics et privés. Puisqu’il s’agit d’un projet continu, d’autres intervenants pourront contribuer à enrichir ce dossier. D’autres volets pourront même s’y ajouter au gré des réflexions, des expériences et des expertises qui se développent dans le réseau.

Contrer l’exode des étudiants et assurer la revitalisation de certains secteurs

Le ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (MEESR) prévoit une baisse de l’effectif collégial entre 2013 et 2019 pour l’ensemble du Québec. Certaines régions administratives seront plus durement affectées par les fluctuations démographiques, un phénomène que contribue à alimenter l’exode des populations étudiantes vers les grands centres urbains. Cet enjeu, ainsi que celui de la revitalisation de certains secteurs de l’économie locale, a particulièrement été soulevé par les intervenants des cégeps de l’Est.

Au Cégep de La Pocatière, la FAD permet de répondre à certaines problématiques, dont l’exode des étudiants et le vaste territoire à couvrir. En effet, si des étudiants ont à déménager pour se rapprocher de leur lieu de formation, plusieurs préféreront s’installer dans des villes comme Québec ou Montréal. Bon nombre d’entre eux s’y établiront définitivement après leurs études, plutôt que de revenir travailler dans leur région d’origine.

Le Cégep de Matane et le Cégep de la Gaspésie et des Iles partagent cette même problématique. René Bélanger donne l’exemple de l’hôpital de Sainte-Anne-des-Monts, qui éprouve des difficultés à recruter du personnel infirmier. L’accès aux études supérieures s’avère parfois difficile : la ville étant située à 1h de Matane, 2h de Rimouski et 5h de Québec, poursuivre des études en soins infirmiers équivaut à se déplacer sur une grande distance, peu importe le campus que les étudiants choisiront de fréquenter.

René : Le téléenseignement devient une solution intéressante dans un contexte de baisse démographique, de besoin de main-d’œuvre et d’exode des étudiants. Les programmes techniques offerts à distance assurent une certaine rétention des étudiants. Ils n’auront à se déplacer qu’occasionnellement, pour effectuer leurs laboratoires ou leurs examens. Pour cela, ils se rendent au campus le plus près de leur domicile.

Plus le lieu de formation de l’étudiant est près de son milieu de vie, plus le taux de réussite est important.

Du côté du Cégep de la Gaspésie et des Iles, le téléenseignement répond principalement à deux besoins :

• Parvenir à un total d’inscriptions suffisant pour démarrer une cohorte.
• Maintenir des programmes qui seraient autrement en difficulté.

Le maintien d’une offre de formation diversifiée permet aussi de répondre aux besoins du marché du travail en fait de main-d’œuvre qualifiée.

Marie-Hélène : Aux Îles-de-la-Madeleine et en Gaspésie, plusieurs entreprises sont des PME qui n’ont pas les ressources financières pour engager à la fois un comptable, un technicien en informatique et un technicien en bureautique.

• Un besoin récurrent exprimé par ces entreprises était de pouvoir engager des travailleurs polyvalents.
• Un programme modulaire a été développé, sur le même principe que les baccalauréats par cumul de certificats. Le DEC en Administration générale couvre ces trois disciplines, chacune étant offerte par un cégep différent grâce à un partenariat entre les cégeps de l’Est.

Martin B. : Certaines entreprises sont parfois réticentes à l’idée de libérer leurs employés pour qu’ils partent étudier. Leurs besoins en fait de main-d’œuvre sont criants, mais leurs ressources sont limitées. La FAD répond à plusieurs besoins :

• Elle est disponible aux travailleurs qui ont difficilement accès à de la formation près de leur lieu de travail.
• Elle offre une meilleure accessibilité à des programmes techniques axés sur l’économie locale, mais dont la formation n’est offerte que par un nombre limité d’établissements. Certains étudiants n’auraient peut-être pas intégré ces programmes s’ils avaient eu à se déplacer. Un exemple est le programme Techniques d’aquaculture, offert en exclusivité par l’École des Pêches et de l’Aquaculture du Québec (ÉPAQ). Les étudiants peuvent compléter leur formation générale sur notre campus et suivre leurs cours techniques en classe virtuelle.

Au-delà de leurs efforts pour assurer une rétention des étudiants dans leur région, les trois établissements misent sur des programmes attrayants pour mobiliser une clientèle étudiante provenant de partout au Québec, et même de l’extérieur du Canada.

René : Environ 25% des étudiants qui fréquentent le Cégep de Matane sont des étudiants internationaux francophones. Ils sont majoritairement d’origine européenne et maghrébine. Plusieurs d’entre eux finissent par s’installer définitivement dans la région après leur formation. Il y a des enjeux locaux en fait d’emplois disponibles et de manque de main-d’œuvre spécialisée pour les occuper : ces étudiants contribuent à assurer une relève dans ces secteurs.

Marie-Hélène : Chaque année, de 10 à 15% de notre effectif étudiant provient de France ou de La Réunion, grâce à un programme de mobilité internationale entre la France et le Canada. Nous offrons aussi un programme d’études exclusif, Tourisme d’aventure, qui attire des étudiants de partout au Québec : environ 90% des étudiants de cette technique ne sont pas originaires de la Gaspésie! L’option Aventure-Études est aussi très populaire auprès des étudiants adeptes de plein-air. Enfin, nous avons mis sur pied des programmes de mobilité qui proposent des incitatifs financiers afin que les étudiants du secteur préuniversitaire passent une session en Gaspésie. Nous avons des partenariats avec 5 collèges montréalais, dont 3 sont anglophones  :

• Collège Dawson
• Collège John Abbott
• Cégep Vanier
• Cégep du Vieux Montréal
• Collège de Maisonneuve

< blockquote>Il arrive que des étudiants décident de terminer leurs études sur place; d’autres font connaître le programme de mobilité à leurs amis et les entraînent avec eux en Gaspésie.

Vidéo promotionnelle – Aventure-Études

Accessibilité et flexibilité

Pour des travailleurs en quête de perfectionnement ou qui songent à se réorienter, la formation à distance peut s’avérer une option intéressante. Le Chantier sur l’offre de formation collégiale nous apprend qu’une proportion importante d’étudiants inscrits au Cégep à distance est constituée d’étudiants à temps partiel, dont une majorité de femmes. Nous avons interrogé nos collaborateurs à propos des étudiants de la FAD et des différents besoins que ce type de formation permettait de combler en termes d’accessibilité et de flexibilité.

Portrait des étudiants

D’emblée, plusieurs répondants ont souligné que la FAD offrait une flexibilité appréciée des étudiants désirant concilier études, travail et famille.

Geneviève : Nos étudiants sont, pour la grande majorité, des travailleurs et des parents au foyer. Ils apprécient particulièrement que la FAD leur évite de se déplacer et, du même coup, de se retrouver coincés dans les embouteillages. Tous nos cours sont offerts le soir, ce qui permet aux étudiants de travailler le jour et pour certains, de passer l’heure du souper en famille. Dans ce contexte, ils trouvent plus facile et agréable de concilier leur vie professionnelle et familiale avec leurs études.

Serge : Pour les étudiants qui sont déjà en exercice, notamment en Soins préhospitaliers d’urgence (SPU), la formule retenue par le cégep (synchrone, approche par problème ou par projet) se traduit par une application quasi-immédiate dans leur pratique professionnelle et leur milieu de travail. C’est un aspect de la FAD qui est très apprécié.

Jacques : Nos cours à distance sont offerts en mode intensif (6h) ou dans le cadre d’une AEC. Ils sont principalement destinés à une clientèle de travailleurs. L’ITA reçoit parfois des demandes de la part de certaines entreprises, dans l’industrie laitière notamment, pour offrir de la formation aux employés sur place et ainsi leur éviter d’avoir à se déplacer. Par contre, si ces projets sont mis sur pied, l’employeur aura la responsabilité d’aménager un lieu de formation adéquat avec les installations appropriées.

Malgré le défi que cela peut représenter, cette avenue est susceptible d’intéresser des entreprises pour qui la recherche ou la rétention d’une main-d’œuvre qualifiée s’avère primordiale pour assurer leur pérennité, en plus de faciliter la conciliation travail-études de leurs employés. Plusieurs milieux de pratique des régions du Bas-Saint-Laurent et de la Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine ont opté pour cette solution. Les hôpitaux de Maria et de Chandler ont même aménagé des salles de téléenseignement : les étudiants obtiennent une libération de la part de leur employeur afin de suivre les cours.

Un exemple de salle de téléenseignement, Cégep de Matane. Survolez l’image pour en savoir plus …

Plusieurs collaborateurs ont mentionné que les cours en synchrone étaient enregistrés, ce qui offre une flexibilité supplémentaire par rapport à la classe traditionnelle. La possibilité de consulter des documents en ligne ou de visionner l’enregistrement des séances ne signifie pas que les étudiants à distance puissent se contenter de suivre leurs cours au moment qu’ils préfèrent. Les collaborateurs sont d’avis que ces ressources constituent plutôt une valeur ajoutée.

Geneviève : Le modèle pédagogique que nous avons retenu est celui de la classe inversée. La discipline exigée est donc la même pour tout le monde :

• Les présences, la participation, les délais alloués pour remettre un travail sont évalués de la même manière, que l’étudiant soit en présentiel ou à distance.
• Entre chacun des cours, les étudiants sont autonomes. Ils ont la responsabilité de se préparer adéquatement en lisant leurs didacticiels avant la prochaine séance. Les séances sont consacrées à la mise en pratique (et en commun) de ce qu’ils ont appris du point de vue théorique au cours de la semaine.
• Les enregistrements ne visent pas à encourager les étudiants à suivre leurs cours en différé : il s’agit plutôt d’un bonus.

Serge : Le programme de SPU est une passerelle qui a été créée pour répondre aux nouvelles exigences de diplomation entourant le métier de technicien ambulancier-paramédic. Il s’adresse donc à des professionnels déjà en exercice. Or, dans des domaines comme celui des sciences de la santé, il arrive que des praticiens ne puissent assister aux cours en raison de leur horaire variable. Dans cette éventualité, ils apprécient de pouvoir visionner l’enregistrement de la séance manquée dans son intégralité.

René : Les enregistrements permettent entre autres aux étudiants de revoir des séquences où la matière était moins bien comprise. Même pour les étudiants en présentiel qui auraient exceptionnellement à s’absenter, c’est un avantage considérable de pouvoir visionner l’enregistrement du cours.

Hélène : On attend des étudiants qu’ils participent au cours à distance et y assistent selon le même horaire que le groupe en classe et ce, pour bénéficier de la même rétroaction que les autres :

• Encadrement assuré par  l’enseignant :
  • Exercices, démonstrations en temps réel avec la caméra web (Ziggi)
  • Partages d’écran (particulièrement courant dans le programme de Développement d’applications pour appareils mobiles)
  • Sondages Netquiz, évaluations sommatives ou formatives
• Activités interactives dont une partie doit absolument se dérouler en plénière
  • Approches par problème, par projet ou étude de cas (l’approche retenue par le collège).
  • Exposés, débats, séminaires
  • Travaux d’équipes, puisqu’il est possible avec Via de diviser les étudiants en sous-groupes
• Conférenciers invités : avoir la possibilité de lui poser des questions

La formation à distance n’est pas uniquement flexible pour les étudiants: elle peut également représenter une solution avantageuse pour favoriser l’embauche d’enseignants pour combler des besoins ponctuels dans certains domaines d’expertise.

Jacques : Plusieurs des enseignants, conférenciers ou présentateurs de la formation continue qui sont engagés pour offrir un cours à  l’ITA sont pigistes et résident dans des régions différentes du Québec. Puisque certaines formations se donnent exclusivement l’hiver, l’idée de devoir se déplacer sur une longue distance, durant une saison aux conditions climatiques imprévisibles, ne leur paraît pas très attrayante.

La possibilité de présenter un cours à partir de leur domicile, à une classe réunie à l’ITA, est très appréciée des enseignants qui en ont fait l’expérience. Cette formule représente aussi une économie intéressante pour l’établissement, qui n’a pas à défrayer les coûts d’hébergement et de déplacement des enseignants qui n’habitent pas dans les environs.

René : Un programme d’urbanisme a récemment été relancé à Matane. L’un des cours portait sur les enjeux politiques et nécessitait l’embauche d’un expert dans ce type de contenus. Le nombre d’étudiants et la charge de cours étaient insuffisants pour convaincre un enseignant spécialiste de se déplacer à 4h de Québec pour offrir ce seul cours. Nous avons plutôt embauché un enseignant de Baie-Comeau qui s’est branché à distance! Le téléenseignement permet de pallier le manque d’expertise enseignante dans certains domaines, puisque la distance n’est plus une contrainte.

Persévérance scolaire et réussite

Outre la conciliation entre les études et la vie professionnelle et familiale, la FAD offre une flexibilité (et de nouvelles avenues) pour favoriser la réussite des étudiants. Le Cégep à distance offre près de 250 cours de formation générale que les étudiants peuvent suivre en cours d’année ou pendant la période estivale pour :

• Reprendre un cours sanctionné par un échec
• Obtenir un préalable nécessaire à la poursuite de leurs études
• Compléter leur horaire
• Accélérer leur parcours

(Chantier sur l’offre de formation collégiale, p.65).

Cependant, les cours de formation spécifique relèvent principalement des collèges. L’offre de FAD pour les cours des programmes techniques et des AEC varie selon les établissements. Dans certains cas, elle peut constituer un levier de persévérance scolaire :

Jacques : Ce ne sont pas tous les étudiants qui ont un parcours régulier et qui terminent leur formation au bout de 2 ou 3 ans. Il arrive que des étudiants repartent dans leur région d’origine au terme de leurs études, alors qu’il leur manque seulement 1 ou 2 cours pour obtenir leur diplôme.

• Ces étudiants ne voient pas l’intérêt de parcourir de longues distances pour revenir à l’ITA assister à quelques heures de cours par semaine.
• Résider sur place n’est pas toujours possible non plus : cela engage des frais importants, surtout pour ceux qui paient déjà un loyer dans leur région.
• Ultimement, ces contraintes peuvent mener à ce que des étudiants, pourtant « finissants », finissent par ne jamais diplômer. La FAD me paraît une solution pragmatique et flexible qui contribuerait à soutenir la réussite étudiante.

Parfois, des solutions individuelles finissent aussi par profiter à un plus grand nombre d’étudiants :

René : Le Centre d’aide en français est d’abord venu en aide à une étudiante résidant à Sorel. Des options comme le partage d’écran ou l’interactivité du tableau blanc ont facilité le déroulement des ateliers de la FAD. Maintenant que le service existe, il peut être réutilisé, au besoin. Depuis sa mise en place, plusieurs étudiants du cégep ont bénéficié du service d’aide en français à distance!

La FAD offre aussi une panoplie de possibilités pour adapter l’enseignement aux étudiants, selon leurs besoins respectifs et en tenant compte de leur rythme d’apprentissage :

Martin B. : La plateforme Moodle offre un bon encadrement pour différentes situations pédagogiques : elle constitue une manière souple d’aider les étudiants en difficulté (accessible en tout temps, possibilité de revoir la matière). Elle permet aussi de fournir des outils supplémentaires, des ressources « pour aller plus loin » aux étudiants plus avancés. Elle permet la différenciation de l’enseignement.

La fréquentation des collèges par des clientèles étudiantes aux besoins particuliers (populations étudiantes émergentes) connaît une augmentation marquée dans l’ensemble du réseau collégial québécois. La FAD – et plus largement, la conception universelle des apprentissages – offre de nouvelles possibilités en fait d’adaptation et d’accessibilité aux études postsecondaires.

Contraintes et nouveaux modes de fonctionnement

La FAD pose certains défis en termes de logistique et requiert une adaptation au niveau de la pédagogie. Des réticences peuvent donc survenir lorsque le besoin auquel la FAD est sensée répondre n’est pas tangible ou immédiat. Plusieurs collaborateurs soulignent que les programmes dont les cohortes sont suffisamment nombreuses sont moins portés à se tourner vers le téléenseignement.

Marie-Hélène : Il est plus difficile pour des enseignants dont le programme n’est pas en déclin d’accepter des concessions au niveau de leur horaire de travail ou de la nature de leurs tâches. Cependant, je constate que les réticences d’il y a quelques années sont beaucoup moins présentes, car les enseignants sont conscients que le contexte rend nécessaires certains changements au niveau des modalités d’enseignement. Certains éléments les rassurent :

• Ils ont sous les yeux différents exemples de succès, dont le programme de Soins infirmiers, qui a vu tripler le nombre d’inscriptions et qui a nécessité l’embauche de 8 enseignants depuis qu’il s’offre en téléenseignement.
• Les statistiques montrent que les étudiants à distance affichent un taux de réussite légèrement supérieur à celui des étudiants de la classe locale. Ces données facilitent le changement de mentalité qui s’opère auprès des enseignants. La force du nombre finit par faire son œuvre.

Martin B. : Plusieurs formations techniques nécessitent des séances en laboratoire qui doivent obligatoirement se dérouler en présentiel.

• Ces séances ont lieu les fins de semaine, ce qui implique de mobiliser du personnel de soutien pour préparer le laboratoire et superviser les étudiants, dans une plage-horaire différente de l’horaire régulier du cégep.
• À l’inverse, les enseignants sont invités à poser des balises quant à leur disponibilité : le fait que le matériel de cours soit accessible en tout temps ou que le recours aux courriels soit répandu ne signifie pas que l’enseignant doive se montrer disponible en permanence, surtout les soirs et les fins de semaine.

La FAD pose aussi un certain nombre de défis logistiques. Une complexification de la communication et de la gestion du personnel survient lorsque les intervenants se multiplient. La coordination des différents groupes ou des activités d’évaluation requiert une organisation rigoureuse. Il faut prévoir le matériel à l’avance, tenir compte (et anticiper) des délais d’envoi si l’on fonctionne en mode multisite. Il n’est donc pas envisageable d’y apporter des changements de dernière minute, particulièrement dans le cas des examens. Les collaborateurs sont unanimes : le téléenseignement laisse peu de place à l’improvisation.

René : Les cours à distance respectent le calendrier et l’horaire du cégep : ce peut être un défi au moment d’évaluer les apprentissages ou de coordonner des activités en concomitance avec les étudiants à distance.

• Les examens doivent avoir lieu en même temps pour le groupe en classe et pour les étudiants à distance. Cégep à distance fournit une ressource précieuse avec près d’une cinquantaine de sites de passation des examens. Les consignes doivent être claires, car les surveillants des différents sites et l’enseignant ne peuvent apporter des précisions supplémentaires pendant l’examen. C’est une question d’équité!
• Pour les activités « terrain », il faut réfléchir à une façon de les moduler pour qu’elles conviennent aussi au format à distance : je pense notamment à l’utilisation d’appareils mobiles pour des visites virtuelles, ce qui implique de s’assurer préalablement que les lieux visités aient leur propre accès internet.

Marie-Hélène : Des campus très éloignés posent parfois des difficultés qu’il est difficile de prévoir avant d’avoir tenté l’expérience du téléenseignement. Je songe notamment aux impondérables qui peuvent affecter un campus, mais pas l’autre :

• Tempête de neige
• Panne d’électricité
• Perte de la connexion internet
• Le décalage horaire entre Gaspé et les Îles-de-la-Madeleine affecte aussi la gestion des plages-horaires. Il faut s’assurer qu’elles soient équitables entre les deux campus. Une refonte des grilles s’est même avérée nécessaire!

Collaboration, complémentarité et partage d’expertise

Martin B. : À partir de l’automne 2015, un partenariat entre les 5 établissements collégiaux de l’Est permettra d’offrir 4 programmes techniques en téléenseignement. L’offre de formation est complémentaire entre les établissements, qui sont tour à tour émetteurs et récepteurs des cours.

Marie-Hélène : Cette collaboration permet de miser sur les forces et les exclusivités de chacun des établissements partenaires. Elle assure une diversification des programmes de formation dans la région et favorise la mobilité des travailleurs à l’intérieur de celle-ci, ce qui tend à limiter leur exode.

René : Le téléenseignement participe au maintien d’un nombre d’étudiants adéquat dans plusieurs programmes qui seraient autrement en péril. Ce type de partenariat permet un aplanissement de la concurrence potentielle entre les établissements, puisque les étudiants continuent d’y suivre leur formation générale. C’est une manière de bonifier et de rendre plus accessibles des formations dans des domaines importants pour l’économie locale, de favoriser une relève de la main-d’œuvre.

Un autre exemple de collaboration est le projet FADIO (Formation à distance interordres), qui regroupe des institutions des régions du Bas-Saint-Laurent et de la Gaspésie-Îles-de-la-Madeleine afin de développer et de partager des expertises en téléenseignement.

Vidéo de présentation du projet FADIO.

Dans la pratique

Les craintes formulées par les enseignants

Bien que la FAD permette de répondre à plusieurs problématiques et enjeux, la transition de la classe traditionnelle vers le téléenseignement représente elle aussi un défi pour de nombreux enseignants. Nous avons interrogé nos collaborateurs pour connaître quelles sont les principales inquiétudes des enseignants qui se lancent pour la première fois dans l’expérience du téléenseignement.

La crainte d’un bogue technique est arrivée bonne première dans le palmarès des craintes les plus récurrentes.

Marie-Hélène : Le premier besoin des enseignants est d’être rassuré et sécurisé : c’est ce dont il faut s’occuper dès le départ. Je suis honnête avec eux : je leur dis que oui, il y aura sans doute des bogues en cours de route, mais qu’ils peuvent toujours compter sur l’équipe de conseillers pédagogiques et de soutien technique pour les épauler. L’aspect technique est souvent considéré comme le plus grand défi du téléenseignement, mais une fois cet aspect réglé, le vrai enjeu est de faire évoluer les pratiques dans ce format d’enseignement.

Jacques : L’enseignant doit avant tout se familiariser avec l’outil de diffusion (Via) pour se sentir plus en confiance. Il est aussi très important qu’il puisse se pratiquer avant de donner son cours. Un technicien est souvent présent au début de la formation pour s’assurer que tout est sous contrôle.

• Une manière efficace de dédramatiser la peur des bogues, c’est de partir du principe qu’il y en aura! Par contre, on peut limiter leur occurrence en s’assurant que les outils dont on dispose (le bon navigateur, idéalement une prise filaire pour Internet, un casque avec micro, une caméra) soient configurés correctement.
• Le personnel ne peut pas tout contrôler, mais il tente de s’assurer que l’environnement technologique de l’enseignant sera fonctionnel et stable.
• Les étudiants ont la même responsabilité par rapport aux outils qu’ils utilisent.
• L’enseignant n’est pas la personne-ressource pour le support technique, mais il peut débuter son cours en présentant les options principales, puis rediriger les étudiants vers le service approprié en cas de problème. Cela libère l’enseignant de la pression de devoir tout régler seul.

Martin L. : Les enseignants craignent de ne pas savoir comment réagir s’il survient un problème. Une solution consiste en la mise en place de guides ou de scénarios pour les rassurer. Le CNDF peut aussi compter sur l’équipe de soutien technique.

Le conseiller pédagogique doit dédramatiser la peur de l’erreur auprès des enseignants. Après tout, on demande la même chose aux étudiants dans un contexte de co-construction des connaissances ou de classe inversée. Les étudiants seront plus enclins à intégrer ce modèle, à oser interagir et à expérimenter, si leur enseignant leur en donne l’exemple dans sa pratique.

Hélène : Les enseignants qui utilisent Via peuvent contacter directement le fournisseur pour obtenir un soutien technique. Via offre un service rapide et bilingue, en tout temps!

Une appréhension que partagent de nombreux enseignants est de devoir apprendre à utiliser des outils technologiques, qu’ils perçoivent nombreux ou complexes, et avec lesquels ils ne sont pas familiers. Les enseignants peuvent solliciter un conseiller TIC lorsqu’ils ont des idées d’activités, mais qu’ils ne savent pas comment les adapter au contexte à distance.

Martin B. : Le premier défi pour les enseignants a été de l’ordre technique, notamment d’apprivoiser Moodle, qui se décline en 3 plateformes entre La Pocatière, le campus de Montmagny et le centre de formation continue. Ils ont aussi appris à utiliser Via. Je les ai accompagnés pendant ce processus. Les échanges informels entre les collègues enseignants a aussi permis au Cégep de La Pocatière de développer une nouvelle expertise en lien avec la pédagogie à distance.

Martin L. : L’apprentissage des outils technologiques est un seuil psychologique à traverser pour plusieurs enseignants. La comparaison est constante avec les pratiques en classe : les enseignants se demandent comment transposer leurs pratiques vers le virtuel. Quand ils s’interrogent sur la manière de le faire, je leur montre qu’il existe une plateforme ou une application adéquate.

Marie-Hélène : Les enseignants s’inquiètent surtout de l’aspect fonctionnel : ils ne savent pas s’ils pourront donner des cours de la même façon qu’avant.

Il arrive que des enseignants expérimentés oublient comment ils en sont venus à développer certaines activités d’apprentissage. Il faut revenir à la base : quels étaient les objectifs à atteindre? Quelles étaient les compétences à développer? Ensuite, il est possible d’adapter l’activité pour le téléenseignement.

Plusieurs collaborateurs ont souligné qu’apprendre à vaincre l’aspect impersonnel de la FAD représentait un défi pour certains enseignants, qui se sentent parfois intimidés par l’écran ou nerveux à l’idée de donner un cours devant une caméra web.

Geneviève : Au Collège LaSalle, la formation à distance est offerte par des tuteurs. Ce sont des gens de l’industrie et non des enseignants de métier. Ils sont engagés en raison de leur expertise dans un domaine. Leur rôle consiste essentiellement à :

• Offrir un encadrement aux étudiants dans leurs apprentissages, à partir du didacticiel
• Partager leur savoir-faire et leurs anecdotes « de terrain »
• Donner une vision juste de la réalité de leur milieu professionnel

La plupart des tuteurs nous disent ressentir de la nervosité avant de commencer, parce qu’ils doivent apprendre à faire abstraction de l’écran en même temps qu’ils apprennent à gérer une classe. Pour cela, nous leur indiquons des ressources, des documents pouvant les aider dans leur tâche d’enseignement. Ils sont bien entourés et ils obtiennent un soutien pédagogique constant de la part de l’équipe de la FAD.

Martin L. : Des enseignants me confient avoir le trac. Je leur demande alors s’ils se souviennent de la nervosité qu’ils éprouvaient lorsqu’ils ont enseigné pour la première fois devant une classe? Je leur rappelle que cela leur a probablement demandé un temps d’adaptation avant de se sentir à l’aise. C’est la même chose quand on effectue la transition vers la classe virtuelle ou hybride. La bonne nouvelle, c’est que le temps d’adaptation est généralement plus court cette fois-ci, parce que l’enseignant possède déjà une expérience en fait de présentation de contenus, de pédagogie et de gestion de classe.

Martin B. : Les appréhensions que je perçois de la part des enseignants sont de divers ordres :

• Pour des enseignants dans des programmes de relation d’aide, il peut être difficile de faire abstraction de l’écran au premier abord, puisque la dimension relationnelle est fondamentale dans leur domaine d’intervention.
• Certains enseignants apprécient le modèle traditionnel en classe, dont la formule magistrale. Or, un cours à distance nécessite une approche pédagogique différente, avec laquelle ils ne se sentent pas nécessairement à l’aise ou qui ne correspond pas forcément à leur vision de ce que devrait être l’acte d’enseigner. Cela peut générer des réticences.
• Un enseignant moins expérimenté peut appréhender la transition vers le téléenseignement, qui exige de retravailler la manière de présenter le contenu, d’interagir avec les étudiants et d’évaluer leurs apprentissages. Cela fait beaucoup à la fois!
• À l’inverse, un enseignant qui maîtrise bien la matière et qui possède un certain bagage pédagogique sera peut-être plus intuitif dans l’adaptation et la transposition qu’il fera de son cours dans une formule à distance. A priori, les réticences ne sont pas d’ordre générationnel. C’est plutôt une combinaison de différents facteurs.

L’accompagnement offert aux enseignants dans leur appropriation des outils du téléenseignement

Tous les intervenants consultés offrent un accompagnement aux enseignants qui, pour la plupart, ne possèdent que très peu d’expérience avec la FAD ou qui se lancent pour une première fois dans l’aventure. Cet accompagnement se décline de plusieurs façons dans les établissements collégiaux.

Tableau-synthèse pour les différents types d’accompagnemen

Formations

Martin L. : Le téléenseignement est en développement au CNDF. Le projet implique la formation préalable des enseignants avec des outils comme Via, Moodle et différentes applications gratuites dans Google.

La formation initiale est réalisée en collaboration avec Marie-Jeanne Carrière de l’APOP et René Bélanger du Cégep de Matane. On donne aux enseignants des exemples d’usages pédagogiques intéressants, comme la possibilité de développer le travail collaboratif en direct, avec des applications comme Google Drive.

Simulations

Jacques : Les enseignants de la FAD ont pu expérimenter avec la plateforme Via avant d’offrir leur cours devant les étudiants pour la première fois.

J’ai assisté à la pratique d’un enseignant en compagnie d’un conseiller pédagogique à la formation continue : nous nous sommes amusés à perturber le déroulement du cours en ouvrant nos micros et en jouant avec les options sur Via pour tenter de déstabiliser l’enseignant. Il a rapidement appris à maîtriser l’outil et à poser les gestes appropriés pour bien gérer la classe.

Communautés de pratiques

Marie-Hélène : Souvent, le conseiller pédagogique est appelé à répondre à des besoins immédiats (pour le prochain cours) et à proposer une solution personnalisée.

Le rôle du conseiller pédagogique, pour reprendre une expression humoristique utilisée par un enseignant, est de faire du « sur mesure, juste à temps ». Or, plus il y a d’enseignants, plus cela devient difficile. La communauté de pratiques offre un espace de partage et d’échanges qui permet à des enseignants de tester des choses, de développer des solutions en complémentarité avec les conseillers pédagogiques et les techniciens du téléenseignement.

Ressources

Martin L. : Pour accompagner l’enseignant lors de la transition vers la FAD, nous avons rédigé un guide technopédagogique (disponible en format papier ou numérique), soit un ensemble de ressources et de procédures pour aider l’enseignant à planifier, organiser, réaliser et évaluer son cours à distance.

Les étudiants ne sont pas en reste ! La plupart bénéficie d’une séance d’accueil au début de la session et d’un accompagnement à travers leur apprivoisement de la plateforme numérique et pendant le déroulement de la formation.

René : Les étudiants à distance reçoivent une petite formation environ une semaine avant le début des cours. Cette formation comprend l’accueil du cégep, la présentation de la plateforme Via, des explications sur le déroulement des cours et une introduction à la « nétiquette » en vidéoconférence. En plus de l’enseignant qui offre un suivi constant, le personnel de soutien technique et moi-même contactons les étudiants à distance après une ou deux semaines de cours pour savoir si tout se déroule bien. Les étudiants bénéficient d’un triple encadrement pour que la session débute (et se poursuive) sans heurt.

Geneviève : Une séance d’introduction est offerte aux étudiants à leur première session. Elle est enregistrée, pour le bénéfice des étudiants qui feraient une inscription tardive. Pendant la séance, divers renseignements leur sont fournis, comme :

• La procédure d’enseignement à distance
• Le concept de classe inversée
• Le nom des personnes à contacter en cas de problème
• Comment s’orienter sur la plateforme d’apprentissage, etc.

Des considérations pédagogiques et logistiques

Martin L. : Les technologies contribuent au changement de paradigme qui s’opère depuis plusieurs années en enseignement. L’enseignant qui s’engage dans la voie du téléenseignement ne peut faire autrement que de se questionner sur la qualité de ses méthodes pédagogiques pour enseigner et faire apprendre, autant en distance qu’en présence. Des études évaluent que la capacité d’attention, dans un contexte de présentation magistrale, est d’environ 20 à 30 minutes dans une classe. Devant un écran, on parlerait plutôt de 10 à 15 minutes! Cette réalité oblige l’enseignant à réfléchir à une manière dynamique de s’engager auprès des étudiants à distance.

La classe traditionnelle implique généralement un transfert des connaissances qui passe par une communication « descendante ». L’enseignant y est seul détenteur du savoir, qu’il communique à ses étudiants et que ceux-ci reçoivent de manière passive. Dans une approche inversée ou de co-construction des connaissances, l’enseignant est davantage médiateur, accompagnateur, facilitateur. Le processus d’apprentissage de l’étudiant est plus actif. La formation à distance est l’une des options technologiques qui peut permettre à la pédagogie collégiale d’évoluer.

Jacques : Il est essentiel d’adapter sa prestation à l’environnement virtuel. Enseigner à distance ne se résume pas à transposer le contenu d’un cours magistral dans un « environnement numérique d’apprentissage ».  Il faut adapter le contenu et l’approche pédagogique pour maintenir l’intérêt de l’étudiant.

Il peut être facile de perdre de vue qu’il y a des interlocuteurs de l’autre côté de l’écran, mais il ne faut jamais oublier qu’on s’adresse à un groupe. Et surtout, utiliser une autre méthode pour s’assurer que l’auditoire est encore réveillé que de demander : « Êtes-vous encore là? ». Poser la question, c’est y répondre! Si l’enseignant a l’impression de se parler à lui-même, c’est probablement le cas…

Hélène et Serge : Avoir le sens du spectacle, développer un style pour soutenir l’intérêt des étudiants : cela fait partie des recommandations que l’on donne. Bien que les cours à distance soient offerts en temps réel, ils requièrent une pédagogie différente :

• Une approche dynamique de la part de l’enseignant suscite davantage l’intérêt des étudiants.
• Généralement, cela se traduit par une plus grande activité dans le clavardage, qui est d’ailleurs un bon indicateur de leur niveau d’attention.
• On peut aussi poser des questions régulièrement et inciter les étudiants à utiliser le clavardage, le tableau interactif ou la fonction « Lever la main ».
• L’enseignant ne doit pas non plus hésiter à s’adresser directement aux étudiants pour les interroger à tour de rôle. Cela offre aux étudiants plus timides (ou qui hésitent à intervenir) une chance de pouvoir participer aussi.

Marie-Hélène : Souvent, il arrive que la gestion de classe soit à retravailler, parce que l’environnement d’apprentissage du téléenseignement est différent de la classe traditionnelle :

• Deux étudiants qui chuchotent peuvent ne pas déranger l’enseignant, mais dans une classe de téléenseignement dotée de micros, tous les sons sont amplifiés. Des chuchotements peuvent dont affecter le climat d’apprentissage des étudiants de la classe virtuelle. L’enseignant doit être attentif à ce type de distractions dont il n’avait pas autant à se soucier auparavant, et être prêt à intervenir au besoin.
• Asseoir son autorité à distance est une préoccupation que partagent plusieurs enseignants, d’où la nécessité de se doter de règles de conduite claires dès le départ et de déléguer, au besoin, l’application de celles-ci au groupe à distance. Ce peut être, par exemple, de demander à l’un des étudiants de la classe à distance de fermer la porte de leur salle lorsque le cours débute pour éviter que des retardataires ne dérangent le reste du groupe.
• Chaque programme élabore ses propres règles de conduite en matière de nétiquette. Le programme de Soins infirmiers s’est doté d’un code de vie qui est lu et approuvé par les étudiants en classe et à distance au début de la première session.

Code de fonctionnement du programme de Soins infirmiers, Cégep de la Gaspésie et des Îles. Source : LaBillois, D. et St-Germain, M. (2014). Accompagnement des enseignants du collégial dans un contexte d’innovation pédagogique, p. 113.

René : Durant la séance d’accueil et d’introduction, nous donnons aux étudiants plusieurs recommandations pour assurer le bon déroulement des cours en vidéoconférence et éviter que certains éléments deviennent une source de distraction pour le reste de la classe.

Nétiquette

Le téléenseignement peut aussi demander des ajustements de nature logistique pour mieux répondre aux besoins des cohortes.

René : En août 2014, la salle de téléenseignement de Techniques de tourisme a été réaménagée entièrement, après un an d’utilisation seulement. La configuration de la salle rendait difficiles les travaux d’équipe, particulièrement le jumelage entre les étudiants en présentiel et les étudiants à distance sur Via.

La salle de téléenseignement du programme de Techniques de tourisme, Cégep de Matane. Survolez l’image pour en savoir plus sur son aménagement actuel.

Les étudiants peuvent maintenant se diviser en petites équipes, interagir avec leurs coéquipiers sur Via, et l’enseignant peut se promener d’une salle à l’autre pour superviser les travaux et répondre aux questions de manière personnalisée. Il s’agit d’un modèle unique développé spécifiquement pour répondre aux besoins de ce programme.

Des pistes pour favoriser l’engagement des étudiants

Martin L.: On prend parfois pour acquis que l’aspect relationnel existe toujours en mode présentiel. Mais un enseignant peut présenter la matière en classe sans qu’il n’y ait de réelles interactions entre l’étudiant et lui! S’il est le seul à parler et que les étudiants reçoivent la matière de manière passive, rien ne permet de savoir s’ils sont engagés dans leur apprentissage, ni comment celui-ci évolue.

Dans le cadre de la formation à distance, l’enseignant est porté à s’interroger sur la manière d’assurer cette relation pédagogique : il faut varier les activités pédagogiques, interagir avec les étudiants, faire interagir les étudiants entre eux, utiliser les outils à notre disposition dans les plateformes utilisées. Mais dans quel but? Ne pas endormir les étudiants? S’assurer qu’ils reviennent la semaine prochaine? Il y a quelque chose de plus profond à mon avis.

Voici quelques-uns des conseils prodigués aux enseignants par nos collaborateurs pour développer une relation pédagogique avec les étudiants, assurer une meilleure rétention de leur intérêt et les inciter à s’impliquer davantage dans leur processus d’apprentissage.

Martin L. : L’étudiant doit être conscient de son propre besoin d’apprentissage. Il ne peut pas se contenter de s’asseoir devant l’écran et de réussir son examen. L’enseignant peut poser des questions ouvertes ou sous forme de sondage pour connaître quelles sont les motivations, les appréhensions et les attentes de ses étudiants.

Pour favoriser un engagement de l’étudiant et une relation humaine, j’invite les enseignants à se présenter personnellement et à expliquer leur lien avec la matière enseignée : qu’est-ce qui les intéresse, comment en sont-ils venus à exercer ce métier, à se spécialiser dans ce domaine? L’enseignant est un être humain en développement, comme les étudiants, malgré la relation pédagogique qui peut au départ paraître distante ou virtuelle.

Jacques : Garder l’attention des participants c’est, entre autres, les faire participer. Mais il ne faut jamais perdre de vue le temps dont on dispose. Dans le cadre d’une formation intensive d’une durée de 6h :

• Je déconseille aux enseignants de demander aux étudiants de se présenter, de définir leurs intérêts et leurs expériences. Il ne s’agit pas d’une cohorte qui se côtoiera pendant plusieurs semaines : un rapide tour de table pour se nommer et préciser sa région d’origine suffit, puisque le temps est très limité.
• Je propose plutôt aux enseignants de faire des petits sondages tout au long de la séance, dans le but d’attirer l’attention des étudiants. Il n’est même pas nécessaire que les sondages soient directement en lien avec la matière. Ils peuvent même être rigolos. L’idée, c’est de garder les étudiants alertes et intéressés.
• Le clavardage est un autre outil qui favorise l’interactivité!

René : Comme nous avons plusieurs salles de téléenseignement, je recommande aux enseignants de se déplacer de 2 à 3 fois par session sur le campus « à distance ». Les enseignants peuvent ainsi renforcer leurs liens avec les étudiants et apprendre à les connaître au-delà de l’écran. Les étudiants, eux, se sentent mieux intégrés, moins isolés par rapport au groupe qui côtoie l’enseignant sur une base régulière. Il s’agit d’un facteur de motivation important!

Marie-Hélène : Il faut procéder à un ajustement de ses interactions avec les étudiants à distance. Ils doivent se sentir inclus dans le groupe et l’enseignant ne doit jamais les oublier derrière l’écran. De simples actions comme répéter lorsqu’un étudiant en classe pose une question, émet un commentaire ou raconte une blague qui fait rire ses camarades, contribue à ce qu’aucun des deux groupes ne se sente à l’écart malgré la distance.

Hélène et Serge ajoutent que les enseignants de leur établissement remarquent qu’il y a moins de déperdition des étudiants à distance plus les années passent, mais que leur nombre reste significatif par rapport à l’enseignement traditionnel. Un facteur qui contribue à l’abandon est le sentiment d’isolement que peuvent ressentir certains étudiants à distance. Nos collaborateurs proposent différentes stratégies pour les aider à vaincre l’isolement et à développer un sentiment d’appartenance.

Hélène et Serge : Il y a plusieurs stratégies envisageables pour que les étudiants s’engagent de manière plus active dans leurs apprentissages :

• Demander le dépôt de travaux réflexifs et collaboratifs qui s’inspirent des échanges en classe.
• Ne pas hésiter à donner tous les droits d’intervention aux étudiants pour qu’ils puissent « jouer » avec la matière de cours sur la plateforme Via.
• Instaurer un espace de partages et de collaboration. L’interactivité favorise l’implication.
• Intégrer une pédagogie active dans ses activités d’enseignement pour favoriser les échanges entre la classe virtuelle et l’enseignant, et les étudiants entre eux.
• Implanter une formule comme celle de la classe inversée, qui offre une grande autonomie aux étudiants, en même temps qu’elle « fidélise » leur présence aux séances en synchrone.

Geneviève : C’est peut-être particulier au Collège LaSalle, mais avec le temps, on réalise que l’utilisation des forums n’est pas très populaire parmi les étudiants. Dans plusieurs programmes, comme Jeux vidéo ou Planification d’événements, des étudiants prennent plutôt l’initiative de se créer des groupes sur Facebook.

On assiste à la mise en place de petites communautés de pratiques et de réseautage : si la plateforme d’études est un campus virtuel, ces groupes en représentent le volet social, qui est tout aussi important.

René : Pendant les pauses, j’encourage l’enseignant à mettre les étudiants à distance en contact les uns avec les autres. Dans une classe traditionnelle, les étudiants profitent souvent des pauses pour discuter avec leurs voisins, que ce soit pour socialiser ou pour valider certains contenus. Pour un étudiant à distance, il y a un effet d’isolement qui se crée lorsque l’enseignant annonce une pause et ferme son micro. En permettant aux étudiants à distance de se parler pendant les pauses, il y a un renforcement du sentiment d’inclusion. Le rapport qui s’installe entre eux ressemble plus à celui qui unit les étudiants en présentiel.

Martin L. : Il y a différentes manières de briser l’isolement :

• Les forums de discussion peuvent favoriser les échanges.
• La rapidité des réponses par courriel, dans le clavardage ou par visioconférence renforce l’impression que l’enseignant est réellement présent, qu’il n’est pas inaccessible derrière l’écran.
• Le fait de travailler en réseau, en mode collaboratif, aide les étudiants à développer un sentiment d’appartenance et la conviction de partager un objectif commun.

Au final, il faut donner aux étudiants la liberté de s’engager… ou pas! Malgré tout, l’enseignant qui effectue la transition vers le téléenseignement doit faire confiance au processus de formation à distance. Les technologies offrent la possibilité d’évoluer et d’innover au niveau pédagogique: c’est une opportunité à saisir!

Références utiles

Rapports de recherche

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• Demers, G. (2014). Rapport d’étape du chantier sur l’offre de formation collégiale [pdf]. Repéré sur le site du Ministère de l’Éducation, Enseignement supérieur et Recherche.
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• Dussarps, C. (2014). Dimension socio-affective et abandon en formation ouverte et à distance. Thèse, Université Bordeaux-Montaigne.
• Joseph, G. et Dallaire, F. (2015). Guide sur l’apprentissage mobile et son impact sur la formation à distance dans la francophonie canadienne [pdf]. Document préparé par le REFAD. Repéré sur le site du CDC.
• LaBillois, D. et St-Germain, M. (2014). Accompagnement des enseignants du collégial dans un contexte d’innovation pédagogique [pdf]. Rapport de recherche PAREA (2012-004), Cégep de la Gaspésie et des Îles, Cégep de l’Outaouais.
• Poellhuber, B., Allen, C. et Roy, N. (2010). Projet Cégeps en réseau. Rapport final. Volet technopédagogique de la recherche [pdf]. CEFRIO et Université de Montréal.

Articles

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• Bourdat, M. (2009). Quel rôle pour le groupe en formation à distance? Repéré sur le site Le Blog de la formation professionnelle et continue.
• Henri, F. (1992). Formation à distance et téléconférence assistée par ordinateur: Interactivité, quasi-interactivité, ou monologue? Revue internationale de l’apprentissage en ligne et de l’enseignement à distance, vol.7 (No 1).
• Jaillet, A. (2006). L’importance de l’interactivité éducative dans les discussions synchrones numériques [pdf]. Canadian Journal of Education, vol. 29 (No 4).
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Regroupements et organismes

• Cégep&Cies. La formation à distance : bientôt sur votre écran. Repéré sur le site LesAffaires.com.
• Centre d’expertise et de transfert en enseignement numérique à distance (CETEND). Site web à venir.
• Formation @ distance interordres au Bas-St-Laurent et en Gaspésie–Îles-de-la-Madeleine (FADIO). Consultez l’infolettre du mois d’avril 2015 [pdf].
• Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada (REFAD).

Ressources numériques et outils

• Ceres (catalogue collectif de ressources d’enseignement et d’apprentissage rassemblées par divers organismes œuvrant dans la production et la collecte de ressources numériques).
• Consortium national de formation en santé (CNFS). (2011). Guide de soutien à la formation à distance [pdf]. Université d’Ottawa. Ressource destinée aux enseignants. Intéressante pour développer des pratiques en lien avec la vidéoconférence.
• PerfecTIC. Scénario : Utilisation d’une plate-forme de formation [pdf]. Ressource repérée sur le site du CCDMD.
• Vitrine technologie-éducation (VTÉ). (2013). Collaborer avec les technologies. Laboratoire en 4 étapes.
• Vitrine technologie-éducation (VTÉ). (2015). Infonuagique et pédagogie : faire classe dans le nuage. Laboratoire en 3 étapes.

Vidéos

• FADIO. (2013). Téléenseignement : Témoignage d’une enseignante en biologie. Entrevue avec Margaret Kraenzel du Cégep de Matane [Vidéo].
• Roussel M. (2015). La vie au Bas-Saint-Laurent. Entrevue avec Marie-Claude Deschênes du Cégep de La Pocatière [Vidéo].

Récits et articles sur Profweb

• Cayer, I. et Bergeron, M.-H. (2011). Du brocoli dans le potage. À propos de la création du CIFAD.
• Delisle, I. et Campbell, V. (2014). Premier MOOC collégial ou le développement d’une expertise par le Cégep à distance.
• Labbé, J. et Delisle, I. (2012). J’assiste au cours, peu importe le lieu et le moment.
• Laplante, I. (2012). Publier ses notes de cours en format numérique : quels droits et quels devoirs?
• Marquis, D. (2005). Les droits d’auteur et l’utilisation pédagogique d’Internet.
• Palin, M.-J. (2010). Des ateliers Via en gestion en Abitibi-Témiscamingue.
• Vallée, B. (2014). Une approche plurimédia dans un cours à distance en philosophie.

À surveiller :

Le calendrier des activités de perfectionnement et de la cantine de l’APOP.

Conseil supérieur de l’éducation. (2015). Enseignement et recherche universitaires : l’essor des nouveaux modes de formation à l’enseignement universitaire. Voici l’information du congrès de l’ACFAS, au terme duquel l’avis sera lancé : Colloque 536 – Formation à distance en enseignement supérieur : l’enjeu de la formation des formateurs. Le texte complet de l’avis sera prêt en juin 2015.