L’anxiété des étudiants du collégial fait de plus en plus parler. Cela amène plusieurs enseignants à réfléchir à leurs pratiques et à en remettre certaines en question.
Une évaluation doit-elle être anxiogène?
J’imagine que la majorité des étudiants ressentent un certain stress à l’approche de la plupart des évaluations et pendant celles-ci.
Le stress peut prendre différentes formes. À petite dose, il peut être un catalyseur, un stimulant qui mène à se surpasser. Toutefois, quand on parle d’anxiété, on parle plutôt d’un stress inhibiteur, un stress qui empêche l’étudiant de réfléchir correctement.
Apprendre à gérer le stress est important pour un jeune adulte en formation, c’est certain. Toutefois, pour certaines personnes, certains examens ou présentations orales peuvent être les expériences les plus stressantes de leur vie. (Repensez à vos études collégiales et universitaires…) Est-ce nécessaire qu’il en soit ainsi?
Les collèges déploient beaucoup d’énergie pour offrir aux étudiants des ateliers sur la gestion du stress et d’autres formes de soutien. Oui, les étudiants qui profitent de ces services acquerront des habiletés qui leur seront utiles toute leur vie. Mais, pour certains étudiants, ces services sont-ils nécessaires seulement pour les évaluations qu’ils ont à faire dans leurs cours?
Une évaluation a-t-elle besoin d’être anxiogène pour être valide? En fait, on pourrait aussi poser la question à l’envers: une évaluation est-elle valide pour tous les étudiants si elle est anxiogène pour certains? La compétence visée par un cours de mathématiques est-elle de résoudre des problèmes de maths ou de gérer son stress?
Comment rendre les évaluations moins anxiogènes?
On peut penser qu’il est entièrement du ressort de l’étudiant d’apprendre à gérer son anxiété. On peut aussi se questionner sur ce que nous pouvons faire, comme enseignant, pour limiter l’aspect anxiogène de nos cours et de nos évaluations.
Je pense que la conception universelle des apprentissages est une avenue intéressante. On peut laisser aux étudiants des choix par rapport à certains aspects des évaluations, lorsque cela est cohérent avec la compétence ciblée. Selon les cas, on peut laisser les étudiants choisir:
- le sujet d’un travail long
- le format d’une présentation orale (en personne devant leurs collègues de classe ou sous la forme d’une capsule vidéo)
- la manière de présenter les fruits d’un travail de recherche (texte suivi, affiche, vidéo, balado…)
- etc.
Le ungrading pourrait sans doute être une autre approche prometteuse.
Plus facile à dire qu’à faire…
N’empêche: parfois, la latitude qu’un enseignant a et peut offrir à ses étudiants dépend, non pas de la compétence à atteindre dans le cours, mais plutôt du plan-cadre du cours ou d’autres contraintes administratives établies en département.
À ce sujet, j’ai beaucoup aimé la lecture de « Ces chaînes que nous nous imposons », de Catherine Bélec, dans le numéro d’automne 2021 de la revue Pédagogie collégiale (p. 44).
Dans son texte, Catherine Bélec invite à questionner la forme que prennent les normes que contiennent les plans-cadres ou autres balises départementales. Selon elle, ces normes sont souvent plus utiles sur le plan administratif que sur le plan pédagogique.
Pour une institution ou un groupe, les normes sont le plus souvent un moyen administratif permettant de se protéger contre d’éventuels litiges, mais je ne suis pas certaine qu’en établissant ces normes, on réfléchisse aux conséquences que celles-ci peuvent avoir par ailleurs. Les normes ralentissent l’innovation, le changement et, si elles peuvent prévenir des modifications néfastes, elles limitent aussi les améliorations.
— Catherine Bélec (dans « Ces chaînes que nous nous imposons », dans le numéro d’automne 2021 de Pédagogie collégiale)
Voilà de quoi alimenter des discussions!
