Réflexion sur les biais en évaluation et les pratiques alternatives de notation

Le 11 janvier 2024, j’ai assisté à la Grande conférence de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC) sur la dénotation (ungrading). J’ai trouvé les présentations de Jesse Stommel, de Caroline Cormier et de Bruno Voisard très intéressantes. J’avais déjà un grand intérêt pour les pratiques de notation alternatives, mais cette conférence a alimenté ma réflexion et m’a poussée à lire davantage sur le sujet.

L’évaluation est biaisée… même quand c’est une autoévaluation

Pendant la conférence, Jesse Stommel [en anglais] a mentionné une méta-analyse [en anglais] selon laquelle, quand les personnes qui accordent des notes détiennent des informations «superflues» au sujet des élèves (ethnicité, présence ou non de troubles d’apprentissage, beauté, performance aux évaluations précédentes, genre, etc.), l’évaluation est biaisée. Les biais existent sans doute autant quand la personne qui évalue est seule devant une production écrite de l’élève que dans une démarche de coévaluation.

Justement, quelques jours avant la conférence de l’AQPC, j’avais lu le témoignage de Jayme Dyer, une enseignante de biologie dans un collège américain, qui expliquait pourquoi elle avait abandonné la coévaluation. Dans «Ungrading Has an Equity-Related Achilles Heel. Implicit bias is unavoidable in ungraded courses [en anglais]», que j’ai lu par le biais de l’infolettre Grading for Growth [en anglais], Jayme Dyer s’appuie sur des exemples tirés de sa pratique pour démontrer que les personnes étudiantes ont elles-mêmes des biais au sujet de leur propre valeur (ou de la valeur de leurs travaux). Ce sont celles qui ont le plus confiance en elles (et donc possiblement celles qui ont été le plus favorisées par le système jusqu’à ce point de leur parcours) qui sont le plus susceptibles d’argumenter avec leur enseignant ou leur enseignante pour obtenir une bonne note.

Dans son texte, Jayme Dyer présente sa solution pour être capable d’inscrire une note au bulletin de ses élèves tout en étant réfractaire aux méthodes de notation traditionnelles.

Je trouve cette approche de pondérations multiples très intéressante. Je suis curieuse de savoir si certaines personnes l’utilisent dans le réseau collégial. (Partagez vos expériences dans la zone de commentaires!) Personnellement, je ne pense pas l’essayer, car je cherche à priori un système plus simple, mais l’approche a assurément du mérite.

Évidemment, cette approche n’élimine pas le problème des biais. Pour paraphraser Jayme Dyer, l’impact d’un biais est moins grand quand la note accordée est seulement une partie de la note finale, plutôt que quand la note finale est accordée d’un seul coup, comme c’est souvent le cas avec le ungrading.

Est-ce du ungrading s’il y a une note à la fin?

Comme Jayme Dyer l’écrit, avec le ungrading, il y a une énorme différence entre un cours pour lequel l’enseignant ou l’enseignante est forcé d’attribuer une note à ses élèves et un cours pour lequel ce n’est pas requis. Au cégep, en général, les enseignants et les enseignantes doivent fournir des notes à leur établissement. Et c’est là le cœur du problème…

J’ai moi-même essayé la dénotation dans l’un de mes cours en misant sur la coévaluation pour l’attribution des notes. J’ai beaucoup apprécié cette session-là, parce que j’ai aimé avoir de multiples occasions de discuter individuellement avec mes élèves (et mes élèves ont aimé ça aussi!). Malheureusement, cela ne m’a pas entièrement permis d’atteindre mon objectif initial qui était de mettre l’accent sur les apprentissages plutôt que sur les notes… car les notes restaient un concept central lors de mes discussions avec les élèves.

2 versions du ungrading

Pourtant, Jesse Stommel, lui, semble très satisfait du ungrading, même quand l’établissement pour lequel il travaille requiert que des notes soient attribuées aux élèves. Après la conférence, j’ai lu son livre Undoing the Grade: Why We Grade, and How to Stop et j’ai compris que son approche avait évolué (ou variait d’un cours à l’autre, sans doute) depuis le témoignage que j’avais lu de lui [en anglais] avant ma propre expérience de ungrading.

Miser sur l’autoévaluation

Dans ce 1^er témoignage que j’avais lu, Jesse Stommel demandait à ses élèves de s’autoévaluer en fin de session. S’il percevait qu’une personne se sous-évaluait par modestie, il montait la note. Mais, dans l’ensemble, il modérait très peu les notes des élèves.

À la fin de session, chaque établissement où j’ai travaillé m’a demandé de remettre des notes pour les élèves. Alors, je demande aux élèves de se noter eux-mêmes et elles-mêmes. J’aimerais ne pas avoir à faire ça. Je souhaiterais que la conversation que j’ai avec les élèves soit centrée sur un processus d’évaluation authentique, sur leurs cheminements à travers le cours et sur une rétroaction formative. […]

On me demande souvent ce que je fais quand je suis en désaccord avec la note qu’un étudiant ou une étudiante se donne. Je ne veux pas que ma réponse semble désinvolte, mais je dis quelque chose comme «Ce n’est pas vraiment à moi d’angoisser à cause de ça». Si je veux donner la responsabilité de la notation aux élèves, je dois me détacher de ce que je pourrais percevoir comme l’«exactitude» du processus. Au lieu de cela, je donne des rétroactions et le besoin d’objectivité et d’exactitude donne lieu à une conversation; une conversation qui est nécessairement émergente et subjective. Dans mes cours, les élèves se donnent des notes sur l’ensemble du spectre [de A à F]. Je change rarement les notes que les élèves se donnent et si je le fais, c’est presque toujours pour les monter. Lutter contre les biais internalisés est la principale raison pour laquelle j’interviens. Le changement que je fais le plus souvent est de transformer un A- en A, quand une personne n’a pas d’autre argument que la modestie pour ne pas s’octroyer un A. J’ai observé un net déséquilibre entre les genres à ce sujet: les étudiantes sont beaucoup plus susceptibles de s’accorder un A-.

—Traduction libre de Jesse Stommel, How to Ungrade (2018) [en anglais]

À n’en pas douter, cette approche est très sujette aux biais des élèves (même si Jesse Stommel arrive sans doute souvent à redresser la situation). Je ne l’avais pas implantée telle quelle dans ma propre pratique puisque la réalité est que les notes (ou la différence entre un échec et une réussite dans un cours) ont un impact sur le cheminement (voire la vie!) des élèves. Je voulais, oui, éviter que les personnes modestes ou insécures soient défavorisées. Mais aussi, à l’inverse, éviter que les personnes plus confiantes (ou plus audacieuses, moins modestes) soient injustement favorisées.

Un A pour tout le monde

Dans le livre que Jesse Stommel a mis en ligne en 2023, ce 1^er témoignage réapparaît [en anglais], mais une autre version s’ajoute.

Dans le chapitre 9 de son livre [en anglais], Jesse Stommel décrit une méthode aussi simple qu’audacieuse: «Toutes les personnes qui participent à la communauté du cours et complètent leurs réflexions personnelles (self-reflections) obtiendront un A.» [ma traduction].

Cette approche a assurément le mérite d’être simple. Et c’est significativement plus fidèle à l’essence de l’idée de ungrading que ma propre approche.

Faire confiance aux élèves, mais aussi évaluer l’atteinte de la compétence

J’avoue que donner «un A» à tout le monde, c’est trop osé pour moi (du moins, dans mon contexte).

Jesse Stommel, pendant la conférence comme dans son livre, insiste énormément sur la notion de confiance. Peut-être qu’effectivement, je ne fais pas suffisamment confiance à mes élèves. Mais je sais que l’effort n’est malheureusement pas synonyme de l’atteinte de la compétence. Il arrive fréquemment dans mes cours que des élèves fassent tous les travaux (formatifs et sommatifs, même les exercices optionnels) et échouent néanmoins.

Sans vouloir angoisser (pour reprendre l’idée de Jesse Stommel) sur la différence entre un 95% et un 96%, je pense qu’il est de ma responsabilité de porter un jugement critique sur l’atteinte du seuil de réussite par chaque élève. Je ne suis donc pas prête à faire le pas du «tout le monde a 92%!». Mais je reconnais malgré tout l’intérêt et l’attrait de cette approche. C’est sans doute la clé (ou, du moins, l’idée la plus simple) pour aider les élèves à vraiment mettre l’accent sur les apprentissages (le processus, etc.) plutôt que sur la performance (la réponse «mécanique» aux attentes).

D’autres pratiques d’évaluation alternatives

Christian Mercier, enseignant à l’ITAQ, a partagé, de façon très nuancée, son expérience de notation par spécifications. Je trouve qu’il y a là beaucoup de potentiel, mais aussi des écueils que Christian décrit très bien.

Après la conférence de l’AQPC, j’ai contacté Caroline Cormier afin de me joindre à la communauté de pratique sur la notation alternative qu’elle a mise sur pied avec Bruno Voisard. J’ai hâte d’en savoir plus!

Et vous, quelle est votre version de la notation alternative? Qu’est-ce qui fonctionne pour vous, dans votre contexte?