Dans Self-Graded Homework Helps Students Learn and Promotes Accurate Metacognition [en anglais], 2 enseignantes et 1 enseignant de psychologie à l’Université du Delaware ont testé l’autoévaluation avec leurs élèves. Chaque élève devait s’accorder une note pour la moitié de ses devoirs (après avoir discuté en groupe des réponses et avoir eu accès aux solutions écrites). Pour les examens qui suivaient les devoirs évalués de cette façon (et dans lesquels les questions portaient sur les mêmes sujets que dans les devoirs), les notes des élèves étaient meilleures que pour les examens qui suivaient un devoir similaire évalué de façon traditionnelle. L’hypothèse logique est que l’autoévaluation force les élèves à réfléchir à leurs erreurs (et à leurs forces) pendant les devoirs, ce qui améliore leurs apprentissages.
Nos rétroactions sont-elles lues?
J’ai toujours été une élève studieuse. Que ce soit au primaire ou à l’université, je n’ai jamais manqué de réviser en profondeur les copies corrigées remises par mes enseignants et mes enseignantes, lisant avidement tous leurs commentaires.
À l’opposé, mon fils aîné, qui a 10 ans, m’ébahit chaque semaine par sa nonchalance face aux rétroactions de son enseignante. Il me montre ses évaluations hebdomadaires et est conscient de la note qu’il a eue pour chacune. Il est parfois déçu de certains résultats. Cependant, quand je lui demande ce qui a mal été, il répond souvent qu’il ne le sait pas, ou répond quelque chose qui contredit les commentaires de son enseignante. Dans tous les cas, je lui demande s’il a lu les commentaires de son enseignante et il me répond «non». Je les lis alors avec lui… et c’est à recommencer exactement de la même façon la semaine suivante!
Je prends de plus en plus conscience que plusieurs de mes étudiants et étudiantes au cégep se comportent malheureusement davantage comme mon fils que comme moi.
Dans un monde idéal, les évaluations sont une occasion d’apprendre. Cependant, si l’élève ne fait pas la différence entre ce qu’il sait faire et ce qu’il ne sait pas encore faire, on rate la cible…
Déroulement de l’étude réalisée à l’Université du Delaware
Une équipe de recherche de l’Université du Delaware (Grace Handley, Anton Lebed et Beth Morling) a réalisé une étude dans un cours dans lequel il y a 4 examens, chacun précédé par un devoir. Dans la moitié des groupes d’élèves, les devoirs qui précédaient le 1er examen étaient autoévalués, alors que dans l’autre moitié, l’assistante ou l’assistant d’enseignement notait les devoirs de façon traditionnelle. Pour les devoirs précédant le 2e examen, la situation était inversée: la 1re moitié des groupes étaient évaluée de façon traditionnelle et la 2e moitié s’autoévaluait. L’alternance se poursuivait pour les 3e et 4e examens.
Après la remise d’un devoir qui ne faisait pas l’objet d’une autoévaluation, les élèves discutaient de certaines questions sélectionnées en petits groupes. L’assistant ou l’assistante d’enseignement clarifiait les questions difficiles et encourageait les élèves à réviser leurs réponses. Le corrigé du devoir était déposé sur l’environnement numérique d’apprentissage du cours.
Pour les devoirs où les élèves devaient s’autoévaluer, on leur disait d’évaluer leurs travaux en identifiant les différences structurelles et conceptuelles entre leur devoir et une solution exemplaire projetée sur un écran à l’avant de la classe. L’assistant ou l’assistante d’enseignement expliquait la réponse correcte et conseillait les élèves sur l’échelle de notation à utiliser pour chaque question.
Les élèves s’accordaient une note sur 3 pour chaque question abordée en classe:
- 3: travail réalisé de façon entièrement correcte
- 2: travail réalisé avec quelques erreurs
- 1: travail réalisé de façon entièrement incorrecte
- 0: travail non réalisé
(Ce ne sont pas nécessairement toutes les questions de chaque devoir qui étaient discutées en classe.)
L’assistant ou l’assistante d’enseignement révisait ensuite chaque note et l’ajustait au besoin (en mettant l’accent sur la complétion plutôt que sur la justesse des réponses). Puis, il ou elle accordait à l’élève une note globale pour l’ensemble du devoir. Pendant la 1re session de l’étude, cette note était sur 100, mais les élèves jugeaient cela stressant. C’est donc plutôt une échelle de 0 à 3 qui a été utilisée pour la 2e et dernière session de l’étude, pour mieux refléter le fait que la note de chaque devoir ne correspond qu’à une petite portion de la note finale. (Les notes des devoirs font partie de la note finale du cours, mais j’ignore dans quelle proportion.)
Résultats
Impact sur les notes des examens
Les examens comportaient des questions à choix multiple et des questions à développement.
L’autoévaluation n’a pas eu d’impact significatif sur les notes des questions à choix multiple. Cela avait été prévu par Handley, Lebed et Morling, étant donné que les questions des devoirs étaient des questions à développement et non des questions à choix multiple.
Cependant, les notes des questions à développement ont été significativement plus hautes pour les élèves qui s’étaient autoévalués dans les devoirs correspondants, mais seulement pour les 2 premiers examens. Pour les 3e et 4e examens, l’écart a cessé d’être significatif. Cela peut raisonnablement s’expliquer par le fait que puisque tous les élèves avaient à ce moment déjà expérimenté l’autoévaluation, certains et certaines ont dû continuer de le faire même quand ils et elles n’y étaient pas «forcés».
Impact sur la capacité de prédire la note d’un examen après l’avoir fait
Handley, Lebed et Morling ont également observé que les élèves étaient mieux en mesure de prédire leur résultat après un examen quand ils et elles s’étaient autoévalués pour le devoir précédent. (Et contrairement à l’effet sur la note elle-même, cet effet d’ordre métacognitif a été observable pour les 4 examens.)
Une pratique transférable?
Dans cette étude, l’autoévaluation était utilisée dans un contexte d’évaluation sommative: les notes que s’accordaient les élèves contribuaient à leur note finale pour le cours (après avoir été révisées par une assistante ou un assistant d’enseignement). Dans mon propre contexte d’enseignement, je ne vois pas vraiment comment implanter une telle pratique dans les cours que je donne le plus souvent, mais je pourrais utiliser l’autoévaluation dans un contexte formatif. Même si certaines personnes risqueraient de faire l’exercice sans grand sérieux (ou de ne carrément pas le faire), je pense que plusieurs en bénéficieraient. À tester!
Bonjour,
J’utilise de plus en plus l’autoévaluation dans mes cours d’arts visuels, pour engager davantage les etudiant.e.s avec les critères de compétences à développer et pour recentrer leurs efforts sur leur propre progression plutôt que sur la note finale.
Cele demande beaucoup d’énergie en cours, mais relativement moins en temps de correction : je ne fais qu’ajuster parfois la note puisque j’ai pu faire un suivi précis avec eux, de vive voix et en faisant des démonstrations techniques individualisés. Les étudiant.e.s savent que l’évaluation ne contiendra plus tous les commentaires détaillés (que je faisais par écrit avant, qui me prenaient un temps fou et qui n’étaient probablement pas lues en fin de compte, concurrencés par la note) car ces rétroactions se font de manière continuelle, individualisées en cours.
Cela me permet également de remettre d’avant l’importance de la présence en classe puisque tous les suivis, commentaires et l’autoévaluation elle-même se font en cours.
Je commence la session avec des exercices formatifs utilisant ce système. Les étudiant.e.s peuvent donc expérimenter avec moi ce processus d’auto/evaluation en classe, sans qu’aucune ne soit rentrée dans LEA. Je m’assure ainsi qu’ils sont engagés dans le processus sans facteur de stress de note finale.
Concrètement, en cours je présente la grille d’auto/évaluation avant chaque projet. Je leur donne une version imprimée de la grille puis je passe durant le cours auprès de chaque étudiant.e. Nous analysons ensemble leur travail en cours et comment leur progression rejoint ou non les critères énumérés dans la grille, à quel niveau pense se situer l’étudiant.e et à quel niveau je le pense rendu. Nous voyons ensemble ce qu’il est possible d’améliorer/de tester en classe pour atteindre ces objectifs.
Je peaufine mon système mais jusqu’à présent je n’y vois que des avantages pour les etudiant.e.s.
Cette approche me parait par contre difficile dans des contextes de gros groupes si on souhaite un suivi de progression hebdomadaire, (ce que je dois faire pour mes cours de 1ère session avec beaucoup de contenu différent à chaque semaine). Cela fonctionne de manière idéale avec 20-25 étudiant.e.s – au-delà, il faut scinder le suivi sur 2 semaines.
Je retiens l’idée de ne pas nécessairement présenter une notation sur 100 pour mieux représenter la pondération de chaque travail sur la note globale du cours.
Et je vous encourage à essayer 🙂 et à partager ce qui fonctionne bien, on a besoin de plus d’exemples pour sortir de la notation classique qui selon les contextes n’aide pas toujours nos étudiant.e.s à réellement progresser… !
– marie
Très intéressant, merci Catherine !