Clin d’oeil sur la recherche! Futurs enseignants et classe inversée

Pour souligner la fin de la session d’hiver 2016, Profweb a invité ses 3 collaborateurs du DESS en enseignement collégial à résumer un article de leur choix paru dans un numéro spécial de la Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur (RIPES) et portant sur l’usage du numérique en enseignement.

• Alexandre Boucher vous présente une étude sur les représentations que se font les enseignants universitaires des compétences numériques de leurs étudiants.
• Mathieu Cyr présente une étude qui propose des outils pour mesurer les effets de l’accompagnement technopédagogique des enseignants.

Voici ce qui a retenu l’attention d’Alexandre Dal-Pan, enseignant de biologie au Cégep Garneau.

L’effervescence grandissante autour des pédagogies inversées amène avec elle la « nécessité de recueillir des données probantes et scientifiquement valides pour la viabilité du dispositif de formation du type « classe inversée ». C’est dans ce contexte qu’Isabelle Nizet et Florian Meyer, 2 enseignants chercheurs membres de PeDTICE (Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke), ont mené cette étude.

Leur hypothèse de recherche : « une pédagogie active et différenciée [est] souhaitable pour soutenir l’ensemble des apprentissages […] visés [lors d’un] cours. » L’objectif principal de cette étude consistait donc à évaluer l’efficacité de la classe inversée en termes d’enseignement et d’apprentissage. Ce projet de recherche a été mené dans le cadre d’une formation universitaire initiale en enseignement secondaire, dans un cours portant sur l’évaluation des apprentissages.

Cadre théorique et contexte pratique de l’étude

La problématisation de la situation et l’analyse de l’expérimentation réalisées dans cette étude s’inscrivent dans l’approche Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) (Kreber, 2002), et le partage d’expertises requises pour le développement du nouveau dispositif de formation s’appuie sur le modèle Technological Pedagogical and Content Knowledge (TPaCK).

Selon cette approche, un enseignant pourra :

• Définir des problèmes réels.
• Faire des choix conceptuels pertinents.
• Mettre en œuvre des solutions pour améliorer le processus d’enseignement-apprentissage de ses étudiants.

Le modèle SoTL adapté de Bélisle (2012).

Deux conséquences découlent de cette approche :

• Permettre aux étudiants de travailler sur les apprentissages conceptuels en dehors de la classe, en toute autonomie. 
• Libérer du temps en classe pour que l’enseignant puisse axer ses interventions sur le transfert des apprentissages procéduraux et sur les interactions avec ses étudiants.

Le scénario pédagogique proposé prévoyait ainsi l’intégration de capsules d’autoformation en ligne. Celles-ci portaient sur les concepts à appréhender hors-classe.

Éléments clés pour la réussite de cette approche

Le dispositif expérimental mis en place dans cette étude a été conçu à partir d’un partage d’expertise entre l’enseignante formatrice et un co-chercheur (selon le modèle TPaCK). Il a été expérimenté par plus de 50 étudiants et ses effets ont été analysés grâce à des questionnaires en ligne et à des entretiens d’autoconfrontation croisée avec la formatrice.

Nizet et Myer ont ainsi pu identifier 2 éléments très importants en analysant, après-coup, le déroulement des séquences de cours en mode « classe inversée » :

• La façon dont les étudiants se sont appropriés le nouveau matériel technopédagogique proposé, c’est-a-dire la facilité avec laquelle ils ont pu interagir avec celui-ci une fois rendu disponible en ligne. Il s’agit d’une dimension essentielle du dispositif de classe inversée.
• L’importance et l’impact du dynamisme créé par la « classe inversée » sur les étudiants et le rôle joué par l’enseignante dans la mise en place et la réussite de cette approche.

Constats et recommandations

Suite à leur analyse de cette expérimentation, les auteurs portent à la lumière plusieurs constats sur les apports de la classe inversée à la pratique pédagogique d’un formateur et aux démarches d’apprentissage des étudiants. Ils notent par exemple que :

• Bien que l’apport de la classe inversée soit extrêmement positif pour des étudiants dont les capacités d’attention sont plus faibles, il est fréquent que d’autres étudiants vivent une sorte de “choc culturel” dans leur manière d’apprendre.
• Même si ce dispositif a pour objectif de rehausser le niveau d’accompagnement pédagogique des étudiants, les auteurs mettent aussi en avant le manque de préparation des étudiants qui peut survenir lors de l’entrée en classe à chaque cours, posant ainsi la question de l’arrimage entre les activités d’autoapprentissage menées hors classe et celles prévues en classe.

Une bonne planification des activités en classe semble donc être un point très important à surveiller si l’enseignant souhaite optimiser l’intégration entre l’autoapprentissage et les activités de classe. Il ne faut donc pas négliger la nécessité d’aménager le temps de classe de manière différente une fois passé en mode « classe inversée »!

En se basant sur la perception des étudiants ayant suivi ce cours et sur celle de leur enseignante, les auteurs formulent quelques recommandations destinées aux professeurs  souhaitant mettre en place cette stratégie d’enseignement :

• Permettre aux étudiants de valider, de manière formative, leurs connaissances après qu’ils aient visionné les capsules. Il s’agit d’un réel besoin exprimé par les étudiants dans le cadre de cette expérimentation.
• Planifier des activités permettant « de vérifier et d’améliorer la compréhension des connaissances de manière différenciée. »
• Permettre aux étudiants d’être actifs en classe et « de pouvoir co-construire des connaissances théoriques et pratiques avec leurs collègues, en présence de l’enseignante. » Cela crée une belle dynamique en classe et un renforcement de la motivation des étudiants, en plus de soutenir les apprentissages durables.
• Planifier des activités favorisant « un transfert [de connaissances] contextualisé », c’est-à-dire travailler avec des mises en situations concrètes qui parlent aux étudiants. Il faut pour cela garder à l’esprit que « les activités pédagogiques à créer ne sont pas du tout semblables dans le cas d’apprentissages déclaratifs et dans le cas d’apprentissages procéduraux. »
• Anticiper une gestion de classe plus marquée en raison d’une dynamique de groupe plus animée en classe.

En conclusion, la mise en place d’une approche dite de « pédagogie inversée » demande des ajustements et apporte avec elle de nombreux questionnements. Néanmoins, avec une rétroaction soutenue et efficace, et avec le soutien de l’institution collégiale idéalement, il semble que les adaptations nécessaires soient accessibles et réalisables. Cela reste, selon les auteurs de cette étude, une nouvelle problématique à intégrer dans un cadre institutionnel!

Avez-vous déjà eu l’occasion de tester une approche pédagogique dite « inversée »? Votre institution collégiale vous a-t-elle encouragé dans sa mise place au sein de votre enseignement? N’hésitez pas à nous faire part de votre expérience dans les commentaires.

Références utiles

• Bélisle, M. (2012). Scholarship of Teaching and Learning (SoTL). Communication présentée au Groupe de réflexion PeDTICE, Sherbrooke, Québec, Canada.
• Nizet, I. et Meyer, F. (2016). « Inverser la classe : effets sur la formation de futurs enseignants », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 32(1).
• Colet, N. R., McAlpine, L., Fanghanel, J. et Weston, C. (2011). « Le concept de Scholarship of Teaching and Learning », Recherche et formation, 67.