Classe inversée et enseignement explicite en Techniques d’éducation spécialisée

Comment repenser le design pédagogique d’un cours pour offrir plus de temps de classe dédié à la pratique dirigée? Julien Marceaux et Isabelle Lavoie, enseignants en éducation spécialisée, ainsi que Bruno Lemieux, conseiller pédagogique, nous partagent le fruit de leur démarche pour le cours Processus clinique et observation.

Ils ont retenu une formule pédagogique qui fusionne les principes de la pédagogie inversée et de l’enseignement explicite. Cette réflexion pédagogique s’inspire de la boucle d’intervention, un élément clé du programme et du métier d’éducateur spécialisé. Les étudiants apprécient la nouvelle mouture du cours. L’équipe est fière des résultats!

La boucle d’intervention en éducation spécialisée

Julien explique : « C’est en lisant un article de la revue Pédagogie collégiale sur l’enseignement des savoir-faire par la pédagogie inversée que l’idée a fait son chemin. La pédagogie inversée amène l’étudiant à voir une partie de la théorie à la maison afin de libérer du temps pour la pratique en classe. Les enseignants réfléchissaient déjà à des façons de proposer des mises en situation lors des cours. Ils ont eu l’idée d’utiliser cette approche et de la fusionner, par le biais de tutoriels vidéo, à l’enseignement explicite, une méthode permettant de clarifier les étapes d’un raisonnement (souvent implicite) et d’en modeler les procédures. »

Les 3 étapes de l’enseignement explicite, Steve Bissonnette

Mise en contexte

La recherche d’une nouvelle approche pédagogique est née des observations de l’équipe d’enseignants confrontée à diverses problématiques vécues dans le cours Processus clinique et observation :

• Le temps. Bien que le cours s’échelonne sur 5 heures par semaine, il est le résultat de la fusion de 2 cours : Observation des comportements humains et Processus clinique. Le contenu à aborder dans un seul cours est donc plus dense et les stratégies pédagogiques se doivent d’être variées pour favoriser efficacement la motivation et la participation des étudiants.
• Le devis pédagogique. La fusion des 2 cours a, par le fait même, regroupé 2 compétences :
  • Savoir observer (relever des renseignements relatifs aux comportements de la personne)
  • Élaborer un plan d’intervention

Dans les 2 cas, le développement de ces compétences requiert l’acquisition de savoir-faire et de procédures qui répondent à des critères précis. Dans leur formule précédente, les cours théoriques portant sur la dimension analytique, qui précède le processus d’intervention, grugeaient une bonne partie des heures contact. Il ne fallait pourtant pas négliger le volet intervention et rétroaction ainsi que le temps de pratique nécessaire au développement d’une bonne intervention.

Au fil du temps, nous faisions le constat d’un manque de temps pour enseigner et pratiquer en classe ainsi que pour assurer un suivi plus individualisé des étudiants. Les étudiants eux-mêmes exprimaient manquer de temps de pratique en classe.
Isabelle

Bruno place quelques éléments de contexte :

• La fusion des 2 cours constitue un défi pédagogique, autant sur le plan des stratégies d’enseignement que les situations d’apprentissage ayant comme objectif le développement de compétences à la fois distinctes et connexes.
• Les productions des étudiants (observations écrites, plans d’intervention) étant issues d’une analyse individuelle, plusieurs pistes de réponses peuvent être valables. L’équipe enseignante souhaitait que les étudiants se concentrent davantage sur le processus d’analyse et ses critères que sur la recherche de la « bonne et unique réponse », inexistante dans ce contexte.
• Le développement du volet réflexif et analytique nécessite du temps, de l’accompagnement et beaucoup de pratique, car le jugement critique des étudiants est en construction.
• La diversification des clientèles exige de revoir certaines pratiques dans le but de les rendre inclusives, notamment en raison d’une hausse constante d’étudiants ayant des difficultés d’apprentissage dans le programme d’éducation spécialisée.

Isabelle précise que « lorsque les procédures étaient enseignées en classe afin de rendre le raisonnement explicite, l’étudiant inattentif ou qui manquait un cours éprouvait beaucoup de difficulté à rattraper la matière. Les notes de cours n’étaient pas conçues pour modéliser les stratégies et les savoir-faire. »

Julien ajoute :

De plus, la majorité des questions des étudiants surgissent alors qu’ils sont en situation d’application. Lorsqu’ils font les exercices, ils sont souvent seuls, à la maison ou ailleurs. Une fois rendus en cours, soit ils ont oublié leurs questions ou ils n’osent pas les formuler. Cela pose un problème pour les soutenir dans leurs apprentissages.

De son côté, l’équipe programme souhaitait que les étudiants retiennent davantage les notions apprises dans le cours, puisque celles-ci sont réinvesties à plusieurs reprises par la suite, notamment dans l’épreuve synthèse de programme.

Comment maximiser la pratique guidée en classe?

Étapes de la démarche pédagogique

Julien a eu l’idée de créer des tutoriels vidéo explicitant les divers procédés et raisonnements inhérents au processus clinique en éducation spécialisée. Les tutoriels sont conçus à l’aide de montages PowerPoint animés. Ils sont ensuite déposés sur la plateforme Léa sur Omnivox.

Objectif :

• Acquisition d’un savoir-faire pour présenter une procédure générale. Ces tutoriels exposent les étapes du raisonnement clinique et ses procédures de façon explicite

Procédure :

• À visionner avant le cours = introduction à la matière

Isabelle a eu l’idée d’ajouter un exercice en lien avec le tutoriel:

• De cette façon, la démarche générale proposée dans le tutoriel est rattachée à un contexte.
• L’exercice peut servir de base pour les périodes de pratique guidée en classe.
• Il est consigné dans un portfolio de l’étudiant en vue de sa pratique autonome.

Bruno précise que « le gros du travail a été de segmenter les contenus et de les hiérarchiser de façon à ce que les tutoriels soient clairs, logiques, cohérents et qu’ils puissent se suivre. Cela a demandé aux enseignants une planification supplémentaire ».

Les résultats obtenus :

• Plus de temps pour la pratique en classe
• Une plus grande responsabilisation des étudiants
• Une plus grande flexibilité pour les étudiants
• La possibilité de réinvestir les savoir-faire dans des tâches plus complexes
• L’augmentation du sentiment de compétence
• La création d’outils de référence (tutoriels et vidéos téléchargeables) pour l’élaboration d’un portfolio

Notre démarche étape par étape

Planification en 5 étapes

Étapes de planification

Intervention – Avant, pendant, après

Séquence de 5 scénarios pédagogiques. Pour chaque scénario, les étudiants devaient :

Avant le cours :

• Consulter un tutoriel sur la procédure à adopter pour le prochain cours.
• Réaliser un exercice leur permettant de reproduire une première fois la procédure abordée dans la capsule vidéo.

Intégration d’une séquence vidéo pour enseigner la description objective de comportements

Séquence d’identification des composantes d’un objectif spécifique (plan d’intervention)

Exercice de portfolio pour exercer la rédaction d’un objectif spécifique

Le jour du cours :

• Présenter leur exercice complété à l’enseignant en début de cours (des points sont alloués à la réalisation des exercices).
• Proposer des pistes de réponses, prendre la correction en note et remettre le tout à l’enseignant.
• Effectuer d’autres exercices en pratique guidée, en amenant progressivement d’autres contextes de réalisation.

Après le cours :

• Prendre connaissance des rétroactions des enseignants sur l’exercice qu’ils ont remis.
• Insérer l’exercice dans leur portfolio.
• Réinvestir les habiletés développées dans une nouvelle situation, plus complexe, abordée dans un tutoriel subséquent.

Bruno indique que cette façon de remanier le cours a permis de proposer une séquence d’apprentissage graduée (du simple au complexe) et de faire plus de place pour la deuxième compétence portant sur l’intervention en elle-même.

Plusieurs enseignants du programme transforment leur pratique dans l’intention de proposer des situations d’apprentissage flexibles et engageantes, adaptées à la communauté étudiante. Le nombre d’activités d’apprentissage mettant à profit l’utilisation d’un appareil mobile intelligent ou d’un ordinateur à la maison est en croissance. Il faut mentionner qu’une collaboration avec l’équipe TI favorise le déploiement de pratiques durables et améliore l’expérience de l’utilisateur.

Conclusion : Des gains pour tous!

L’équipe programme est très satisfaite de la nouvelle structure du cours et les étudiants aussi. Il y a eu un bon investissement de la part des enseignants pour planifier et préparer le matériel. Ils ont observé une meilleure compréhension de la part des étudiants et ont pu approfondir des parties de la matière. Le sentiment de compétence des étudiants semble s’être amélioré aussi, comme le mentionne Isabelle : « On avait des étudiants moins stressés à l’épreuve finale et les résultats dans les évaluations ont sensiblement augmenté. On retrouvait moins d’erreurs typiques, puisque nous les avions déjà abordées en classe lors des périodes de pratique. »

Forts de leur première expérience, les enseignants envisagent de nouvelles phases à leur projet : la création d’un forum, la migration vers la plateforme Moodle, l’adaptation des tutoriels, l’adaptation de l’évaluation finale.

Quelques commentaires des étudiants

• «Une manière d’apprendre moins stressante, qui nous permet de mieux apprendre à le contrôler [le stress]. »

• «En ayant déjà fait des exercices sur la matière avant le cours […] cela me permettait de cibler mes questions sur la matière et aussi d’être plus attentive au cours. »

• « C’est une façon d’apprendre qui m’a rendu plus autonome. »

• « Personnellement, j’aime mieux la façon traditionnelle d’apprendre. Ça m’a moyennement aidé, car on ne peut pas poser de questions à l’ordinateur. »

À propos des capsules :

• « J’ai la sécurité de toujours pouvoir aller les consulter »
• « Ça nous a permis de prendre de l’avance sur la matière et je crois qu’avec cela, elle est mieux comprise! À garder! Absolument! »
• « Je n’arrivais pas à me concentrer devant l’ordinateur. Les tentations de faire autre chose étaient trop grandes. »
• « J’ai énormément de difficultés de lecture dues à une difficulté au niveau de mon attention et de ma concentration, donc l’idée de faire un PowerPoint avec une voix qui explique le contenu a été, pour moi, 100 fois plus bénéfique qu’une lecture de mes notes. »
• « C’est comme si j’avais un cours privé à la maison! »