Rétroaction par les pairs: mission possible!

En Soins préhospitaliers d’urgence (SPU), les personnes étudiantes réalisent régulièrement des simulations d’intervention en équipe en dehors des heures de cours, sans la présence d’une personne enseignante. Or, ces pratiques autonomes risquent de ne pas être exploitées à leur plein potentiel s’il n’y a pas de rétroactions pertinentes à la suite de leur réalisation. C’est pour augmenter l’impact de ces séances de pratique autonome que j’ai décidé de faire l’enseignement explicite des bonnes pratiques de rétroaction. 

Résultats: lorsqu’elles offrent de la rétroaction à leurs pairs, les personnes étudiantes sont plus enclines à s’autoévaluer à la suite de leur propre intervention. Leur engagement pendant les simulations est également augmenté. Elles portent également maintenant une attention particulière à la façon dont la rétroaction se déroule afin d’éviter de heurter émotionnellement les personnes qui la reçoivent. Enfin, elles perçoivent maintenant l’erreur de façon plus positive et nécessaire dans leur apprentissage. 

Ce qui est génial, c’est que ça pourrait être utile dans à peu près n’importe quel cours de n’importe quel programme… Cela pourrait même être utile aux enseignants et aux enseignantes qui veulent améliorer leurs rétroactions! 

La pratique autonome en SPU 

«Pratiquez en dehors des heures de classe» est une suggestion que le département de SPU fait constamment aux personnes étudiantes. Dès le début de leur parcours dans le programme, elles sont amenées à se rendre dans les locaux de pratique quand elles n’ont pas de cours. On leur mentionne que les heures de travail à la maison associées au cours doivent être en partie réalisées dans les locaux de pratique de façon autonome. Ces locaux de pratique sont des salles de simulation dans lesquelles on trouve entre autres tout le matériel disponible dans une ambulance. 

Plusieurs incitatifs sont présents pour que les personnes étudiantes pratiquent à l’extérieur des cours. Par exemple: 

• l’accès aux locaux est facilité via un système de réservation informatisé 
• les plages horaires disponibles sont nombreuses et incluent les fins de semaine 
• etc. 

Certains cours tels que les stages prescrivent même des heures de pratique autonome à réaliser tout au long de la session. 

Les personnes étudiantes qui effectuent des pratiques autonomes se rejoignent donc en soirée ou la fin de semaine, le plus souvent en équipe de 3 ou 4.  Ensemble, elles reproduisent certaines techniques ou simulations de scénarios réalisés précédemment lors des laboratoires encadrés par une personne enseignante. Une personne joue le rôle du patient ou de la patiente, 2 jouent les paramédics et la dernière adopte la posture d’«amie critique». L’amie critique observe l’intervention, s’assure du bon déroulement du scénario et surtout, offre de la rétroaction à ses collègues après l’intervention. 

Avant mon projet d’innovation, à la fin d’une intervention, l’amie critique faisait un retour en quelques mots pendant que tout le monde remballait le matériel pour pouvoir réaliser une autre simulation. La rétroaction qu’elle faisait était généralement superficielle, voire absente. C’est compréhensible: les personnes étudiantes avaient auparavant peu d’outils pour offrir des rétroactions de qualité. 

Mon projet de recherche 

Je trouvais qu’il s’agissait là d’une occasion d’apprentissage manquée, pour les personnes étudiantes. J’ai donc entrepris un projet d’innovation pédagogique exploitant la démarche SoTL (Scholarship of Teaching and Learning), dans le cadre de la Maîtrise en pédagogie de l’enseignement supérieur au collégial de l’Université de Sherbrooke. 

Mon projet, intitulé Établir les conditions gagnantes pour favoriser la rétroaction par les pairs, comment y parvenir?, vise à aider les personnes étudiantes à formuler des rétroactions efficaces leur permettant de dégager de réels apprentissages de leurs pratiques autonomes en laboratoire et ultimement, à rendre leur pratique autonome plus signifiante 

Impact de la rétroaction 

La rétroaction est l’information qu’on donne à une personne après l’avoir observée réaliser une tâche.  Son but est d’aider la personne étudiante à améliorer sa performance (Carrefour FGA, 2018 [PDF]). Selon Hattie (2017), la rétroaction doit répondre à 3 questions: 

• Où dois-je me rendre? 
• Comment y arriver? 
• Quelle est la prochaine étape? 

Ainsi, dire à un élève qu’il a eu 7/10 ou que son travail est bien, ou passable n’est pas réellement une rétroaction efficace. 

Qu’on soit un enseignant ou un élève qui offre de la rétroaction, il est souvent naturel de vouloir enrober ses critiques par des félicitations. Après une série de remarques portant sur des erreurs, on peut vouloir dire «Ne lâche pas, tu es super bonne!». Pourtant, ça peut être contreproductif: si l’étudiante ne retient que cette partie de la rétroaction, elle ne cherchera pas à apporter les améliorations qui sont nécessaires. 

Il est donc important de faire la distinction entre «rétroactions» et «félicitations». Dire: «Tu es très bon!» ou «C’était super!», ce n’est pas une rétroaction efficace. Les félicitations diluent le message de la rétroaction et peuvent même engendrer une dépendance à celles-ci (Hattie, 2017).  

Quand on a une série de critiques constructives à faire, le message est plus recevable quand on a déjà établi une relation de confiance et un climat dans lequel les erreurs sont acceptées comme faisant partie de l’apprentissage (Carrefour FGA, 2018 [PDF]).  

Un guide pour aider les élèves à offrir des rétroactions efficaces 

Pour aider les personnes étudiantes à formuler des rétroactions efficaces, j’ai créé un guide qui contient les éléments les plus importants relatifs à l’offre de rétroaction. Il regroupe entre autres des conseils sur la façon de faire et des suggestions de questions incitatives pour favoriser la rétroaction sous forme de discussion. 

Une formation 

Pour permettre aux élèves de 1re session de s’approprier les principes de la rétroaction efficace, j’ai organisé 2 séances de formation de 1 heure chacune, pendant les périodes de laboratoire du cours Examens cliniques en contexte préhospitaliers (aux semaines 3 et 5 de la session). 

Contenu des séances de formations

Au cours de la 1^re séance, quand il est question de la place de l’erreur dans l’apprentissage, les élèves signent un formulaire d’engagement à la confidentialité. 

Une stratégie à considérer: miser sur la discussion 

Je conseille aux élèves que la rétroaction se déroule sous la forme d’une discussion. Je leur suggère quelques questions incitatives qui peuvent alimenter cet échange. Par exemple, l’amie critique peut demander à l’une des personnes étudiantes paramédics quelle note sur 10 elle s’accorderait. Si cette dernière répond «7», on peut lui demander pourquoi elle ne s’est pas accordée un 10. Elle devra nommer elle-même des choses à améliorer. Et pourquoi ne s’est-elle pas donné un 0? Là, elle devra identifier ses bons coups.  

Voici d’autres exemples de questions incitatives qui permettent d’engager une discussion: 

• Qu’est-ce qui t’a poussé à prendre telle décision? 
• Quelles étaient tes options dans cette situation? 
• Pourrais-tu envisager d’autres avenues? 

En général, l’utilisation des questions incitatives favorise la sécurité émotionnelle de la personne qui reçoit la rétroaction en l’amenant à formuler elle-même des commentaires qui auraient pu être perçus comme négatifs s’ils avaient été énoncés par quelqu’un d’autre. 

Collecte de données 

Pour évaluer les retombées de mon projet, j’ai entre autres: 

• observé des élèves pendant qu’ils et elles s’offraient des rétroactions 
• réalisé des entrevues individuelles avec des collègues qui dispensent des cours aux personnes étudiantes de la 1^re session et qui ont assisté à la formation que j’ai réalisée sur la rétroaction 
• organisé 2 groupes de discussion avec un total de 9 élèves 

Résultats 

Rapport à l’erreur 

Tout d’abord, la formation sur la rétroaction semble avoir eu un impact positif sur le rapport à l’erreur que les élèves entretiennent. Par exemple, pendant les groupes de discussion, une personne étudiante a dit que, à la suite de la formation, elle n’était plus stressée de commettre des erreurs lorsqu’elle pratiquait. Deux autres ont ajouté que de connaître leurs erreurs leur a permis de s’améliorer. Globalement, les élèves semblent avoir compris que l’erreur était non seulement normale, mais utile pour apprendre. 

Sécurité émotionnelle 

La formation semble également avoir eu un impact positif sur la sécurité émotionnelle des élèves pendant les pratiques autonomes. Pendant les groupes de discussion, les élèves ont raconté porter une attention particulière à la façon dont ils et elles offrent maintenant la rétroaction pour éviter de heurter les personnes qui la reçoivent. Il ressort un consensus sur le fait qu’avant la formation, les commentaires entre personnes étudiantes sur les performances étaient souvent perçus comme des attaques en utilisant le «tu». Le guide distribué aux personnes étudiantes favorise lui aussi la sécurité émotionnelle en encourageant les personnes qui veulent formuler des rétroactions à d’abord vérifier que la personne qui va les recevoir est disposée à le faire. 

De plus, la stratégie de questionnement que j’ai encouragé les élèves à adopter lors de la formulation de rétroactions a également un impact positif sur la sécurité émotionnelle, chose qui a été soulignée par des élèves pendant les groupes de discussion. 

Finalement, le fait d’avoir bien expliqué aux élèves ce qu’était la rétroaction et de leur avoir fait comprendre que le but de celle-ci était de permettre une amélioration a également eu un impact positif sur leur sécurité émotionnelle. Une personne qui a participé à un groupe de discussion a d’ailleurs expliqué que le fait de connaître les intentions de la personne qui offre la rétroaction fait en sorte que les commentaires reçus sont perçus comme moins menaçants. 

Autoévaluation 

Selon Gérard Scallon (1999), la rétroaction fréquente influence la capacité de la personne à s’autoévaluer. Les témoignages des personnes étudiantes qui ont participé aux groupes de discussion semblent confirmer qu’offrir une rétroaction favorise la réflexion et provoque le questionnement sur sa propre pratique. Deux personnes ont indiqué qu’elles se questionnent maintenant après leur pratique ou même après les examens. La première a dit que de se questionner sur ce qui a été réalisé est maintenant devenu un automatisme. L’autre indique même qu’elle se questionne maintenant après avoir donné des rétroactions pour autoévaluer la façon dont elle a donné ses rétroactions! 

Engagement 

Les observations lors des laboratoires de la session me mènent à constater que les personnes étudiantes sont généralement plus attentives et impliquées dans le scénario de la simulation 

lorsqu’il y a de la rétroaction, et ce, peu importe le rôle qu’elles y jouent – patiente, amie critique ou paramédic. 

Les témoignages recueillis pendant les groupes de discussion vont dans le même sens. Une personne participante a mentionné que son attention pour une simulation est augmentée quand elle est amie critique. Une autre a relaté se sentir moins seule dans sa pratique lorsqu’une amie critique est présente pour lui faire des commentaires. 

Des stratégies transférables 

Je crois que l’enseignement explicite de stratégies de rétroactions par les pairs peut être utile dans plusieurs contextes de plusieurs programmes: 

• dans un cours de mathématiques dans lequel 2 élèves peuvent travailler ensemble en dehors des cours pour faire les exercices de leur manuel 
• dans un cours de sociologie dans lequel 4 élèves doivent rédiger ensemble un travail long 
• etc. 

Les rétroactions par les pairs peuvent également être utiles sur le marché du travail. Dans mes rêves les plus fous, les paramédics une fois sur le marché du travail, continueront de s’offrir des rétroactions après leurs interventions (qui se déroulent toujours en équipe), et poursuivront leurs réflexions et leurs apprentissages!  

Intégrez-vous la rétroaction par les pairs dans vos cours? Parlez-en dans la zone de commentaires!