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2 juin 2022

Une démarche d’actualisation locale des programmes d’études: des repères pour soutenir le changement

Pour citer ce dossier:
Cormier, L. et Pelletier, I., (2022). Une démarche d’actualisation locale des programmes d’études: des repères pour soutenir le changement. Éductive. https://eductive.ca/ressource/une-demarche-dactualisation-locale-des-programmes-detudes-des-reperes-pour-soutenir-le-changement-2/ 

Remerciements

Logo du Carrefour de la réussite au collégial

La rédaction de ce dossier est le résultat d’une précieuse collaboration avec Annie-Claude Prud’homme, conseillère aux affaires éducatives responsable du Carrefour de la réussite au collégial et animatrice du Réseau des répondants et des répondantes de la réussite (Repcar).

Table des matières

Dans le chantier imposant des actualisations de programme, des équipes se rencontrent et s’investissent pour offrir un parcours de formation de qualité, favorisant la réussite des étudiants. Ces actualisations sont une occasion de réflexion sur ses conceptions, notamment sur le développement de compétences et l’approche-programme, pour se donner une vision commune du programme d’études. Qu’en est-il du chemin à prendre et des défis à relever?

Ce dossier propose des repères pour une démarche d’actualisation de programme itérative axée sur la collaboration entre les acteurs. Des pistes d’action sont également proposées afin de mener à bien ces travaux.

État de situation

Pourquoi parler de l’actualisation des programmes en 2022 ?

Le réseau des cégeps et des collèges privés du Québec comprend actuellement 137 établissements sur l’ensemble du territoire, offrant à l’enseignement ordinaire plus de 9 programmes préuniversitaires et 133 programmes techniques regroupés dans 21 secteurs de formation. Ce réseau vit actuellement des changements majeurs. Ceux-ci émergent de nombreux travaux dont ceux entrepris en 2014 par le ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de la Science (MESRS) et menant au rapport Demers [PDF]. Les recommandations portaient sur le déploiement de l’offre de formation collégiale pour favoriser l’accessibilité, la complémentarité de l’offre et la viabilité des établissements. S’ensuivit, en 2015, le rapport du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) qui présentait une réflexion sur l’état de la situation des études supérieures et des recommandations pour tracer les frontières des programmes collégiaux.

Ces dernières années, la réussite des étudiantes et des étudiants a fait l’objet de chantiers de réflexion dans le réseau collégial et au ministère de l’Enseignement supérieur (MES). De ces chantiers a résulté une série de recommandations présentée dans 2 publications récentes :

Ces travaux mettent en perspective les pratiques reconnues comme ayant un impact élevé au regard de la réussite des étudiants. Les divers intervenants des établissements sont, entre autres, appelés à réfléchir à la structuration des programmes et à l’environnement éducatif offert aux étudiants et étudiantes.

Plusieurs de ces pratiques sont à mettre en place dès la conception des programmes, notamment pour donner un sens au projet de formation et pour assurer la cohérence des attentes et la gradation des exigences.

En effet, il est primordial que la réussite soit au cœur de toute la démarche d’actualisation. Elle doit inspirer tous les choix qui sont faits concernant le parcours de l’étudiant. Si les activités pédagogiques proposées sont appuyées sur les données probantes et actuelles concernant la réussite au collégial, elles ont plus de chances d’avoir la valeur espérée.

Le CSE s’est aussi attardé récemment à faire un tour d’horizon de la formation collégiale et a publié 2 avis particulièrement intéressants pour comprendre les enjeux liés à la révision des programmes d’études:

Les nouveaux besoins des étudiantes et étudiants y sont présentés, tout comme la nécessaire adaptation des formations.

Rappelons que près de 30 années se sont écoulées depuis la réforme Robillard (1993) qui a orienté le curriculum des programmes selon une approche centrée sur le développement de compétences (Howe, 2017). Au cours de ces années, les établissements se sont dotés de politiques et de mécanismes pour réviser localement les programmes afin d’en assurer la qualité. Toutefois, la pertinence d’un programme est une responsabilité partagée avec le MES. En ce sens, le MES détermine les orientations, les finalités, les buts et les compétences au regard du programme d’études. Il donne ensuite la responsabilité aux établissements de traduire ce mandat dans un parcours de formation de qualité afin de répondre aux besoins évolutifs de la société, des milieux de travail, des universités et des étudiants.

Puisque ces besoins changent et grandissent, le rythme de révision des programmes d’études augmente et la mise à jour des programmes d’études par le MES est devenue prioritaire et bien fondée.

En ce sens, le Ministère a produit un Plan de développement des programmes d’études techniques [PDF].

[Le MES indique] mettre en place, dès l’automne 2018, un processus plus agile en matière de révision et de développement de programmes d’études professionnelles et techniques. Ainsi, une fois le besoin de formation bien convenu entre les partenaires, la phase de conception et de production des programmes d’études se déroule sur une période maximale de 18 mois, permettant ainsi aux établissements d’enseignement d’offrir la formation plus rapidement.

Plan de développement des programmes d’études techniques 2021-2024

Pour la période 2021-2024, ces activités touchent 26 programmes d’études conduisant au diplôme d’études collégiales (DEC). Conséquemment, les établissements ont des travaux d’envergure à réaliser et de nombreux défis à relever.

Bref, ces révisions et développements de programmes d’études professionnelles, préuniversitaires et techniques effectuées par le Ministère imposent aux établissements une réflexion orchestrée sur la pertinence des programmes d’études collégiales, avec une préoccupation constante d’offrir un contexte favorable aux apprentissages et à la réussite des étudiants.

Les principaux défis liés à l’actualisation de programmes

Encore à ce jour, le concept de compétence demeure polysémique (Tardif, 2015). Cependant, l’expérience des intervenants et l’enrichissement des cadres de référence ont favorisé une meilleure compréhension du caractère intégrateur, combinatoire, développemental, contextuel et évolutif d’une compétence [PDF]. Ainsi, dans les programmes d’études offerts dans les cégeps, la compétence est davantage ancrée dans des situations de vie en société ou des situations professionnelles complexes. Il faut toutefois s’assurer d’avoir une compréhension suffisante pour faire des choix éclairés.

Le concept d’approche-programme est indissociable des programmes centrés sur le développement de compétence: il constitue la cellule de réflexion où la concertation au regard des choix et des décisions est privilégiée. Les sujets à discuter en approche-programme sont nombreux, et certains sont déterminants pour la réussite des étudiants. Notamment selon le Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (CAPFE) du MES (2007), les programmes centrés sur le développement de compétences et l’approche-programme doivent assurer :

  • le décloisonnement des disciplines
  • la cohérence entre les composantes de formation spécifique et générale d’un programme
  • l’harmonisation des pratiques pour le développement optimum des compétences et la réussite des étudiants

Or, les départs massifs à la retraite du personnel enseignant, des conseillers et conseillères pédagogiques et des membres de la direction impliquent une gestion du transfert de l’expertise, ce qui représente un grand défi. En effet, l’arrivée de nombreux intervenants qui se sentent parfois démunis face à ces travaux d’envergure que sont les actualisations de programme implique une réflexion sur les moyens à mettre en place pour maintenir l’expertise. Les établissements gagnent à évaluer en amont le temps nécessaire à investir pour favoriser une insertion professionnelle et institutionnelle adéquate afin que ces nouveaux intervenants puissent réaliser la démarche de manière optimale.

En ce qui concerne les enseignants et enseignantes, bien que plusieurs ont une formation pédagogique, l’embauche est surtout effectuée sur une base disciplinaire, ce qui demande un temps d’appropriation des fondements de l’approche centrée sur le développement des compétences et de l’approche-programme. Dans ce contexte, comment surmonter l’insécurité que certains peuvent ressentir à la veille d’un chantier d’actualisation de programmes et, surtout, comment mobiliser les équipes autour d’un tel projet, dans le respect des délais d’implantation prévus par le Ministère?

Cette mission devient possible lorsque plusieurs facteurs sont présents :

  • une préparation adéquate des intervenants
  • un accompagnement approprié et constant
  • une collaboration réelle pour développer une vision commune
  • une concertation dans la prise de décisions.

Ce sont autant d’éléments qui vont permettre la réussite des changements inhérents à l’actualisation du programme.

Une démarche d’actualisation explicite et itérative

Les travaux d’actualisation sont un long processus de réflexion didactique et pédagogique. Ils sollicitent des équipes formées de plusieurs fonctions et disciplines professionnelles, et comprennent diverses étapes itératives. Pour ces raisons, la démarche doit être clarifiée pour tous dès le départ. Conséquemment, le meilleur moyen d’effectuer les travaux d’une actualisation de façon efficiente est de commencer par:

  • expliciter chacune des étapes
  • répertorier les outils pouvant soutenir le travail et la réflexion
  • identifier les productions attendues au terme de chacune des étapes

Une compréhension commune de la démarche est une condition essentielle au travail efficace en équipe-programme.

Plusieurs des actions à réaliser sont prescrites par des politiques, des mécanismes et des procédures propres à chacun des cégeps, dont les processus d’adoption et de recommandations des différents documents de référence du programme d’études. Ce sont donc des références incontournables pour les équipes. Cela dit, l’esprit est le même d’un cégep à l’autre, tous les programmes étant élaborés dans une perspective de développement des compétences. Généralement, les actions peuvent être regroupées en 4 grandes étapes. Un ordre logique mais souple est proposé ici, car la démarche d’actualisation gagne à être itérative; ainsi, les choix sont consolidés tout au long des étapes.

Il convient maintenant d’examiner les divers éléments à considérer à chacune des étapes. Soulignons au passage qu’un document plus complet, Repères pour l’actualisation des programmes d’études, est téléchargeable.

Repères pour l’actualisation des programmes d’études

Les 4 grandes étapes de la démarche d’actualisation

1. La planification mobilisatrice

Appropriation

  • documents ministériels
    • documentation liée à la profession
    • attentes des universités
    • devis du programme d’études
    • etc.
  • documents institutionnels
    • politique de gestion des programmes
    • politique d’évaluation des apprentissages
    • procédures, guides et mécanismes locaux
    • profil de la formation générale
    • données recueillies sur le programme
    • rapport d’évaluation du programme d’études
    • etc.
  • cadres de référence
    • développement et évaluation des compétences
    • approche-programme
    • taxonomies
    • alignement pédagogique
    • réflexion didactique
    • etc.

Clarification

  • rôles de chacun
    • responsable de programme
    • conseiller pédagogique
    • direction
    • comité de programme
  • fréquence des rencontres
  • modes de communication, de diffusion et de consignation de l’information
  • animation des rencontres
  • enjeux programme et écueils possibles
  • processus décisionnels
  • démarche et échéancier (devis d’actualisation)
  • etc.

Activation du comité de programme 

  • vue d’ensemble de la démarche
  • adoption du devis d’actualisation
  • préoccupations des intervenants au regard de l’actualisation
  • trajectoire du programme
  • principaux éléments du nouveau programme et enjeux
  • cadres de référence
    • développement et évaluation des compétences
    • approche-programme
    • taxonomies
    • alignement pédagogique
    • réflexion didactique
    • etc.

2. L’exploration concertée

Élaboration du profil de sortie provisoire

  • réflexion didactique et pédagogique avec l’équipe-programme sur l’étudiant à former
  • mise en relation avec les buts, les finalités du programme
  • rédaction organisée et synthétisée
    • objectifs intégrateurs
    • ressources à mobiliser (savoir, savoir-faire et savoir-être)

Identification provisoire de la situation authentique pour l’Épreuve synthèse de programme (ESP)

  • choix d’une situation et d’une tâche authentique permettant de certifier l’atteinte du profil de sortie

Analyse globale des compétences 

  • réflexion didactique ( rapport au savoir de l’étudiant, ressources à mobiliser : savoir, savoir-faire et savoir-être, etc. )
  • analyse des liens avec le profil de sortie, les autres compétences et le poids de la compétence dans le programme

3. La conception alignée

Élaboration du logigramme de compétences

  • déploiement des compétences par session, sur les 2 ou 3 années du programme
  • identification des liens entre les compétences (éléments, critères de performance, etc.)

Élaboration des activités d’apprentissage (logigramme de cours ou grille de cours)

  • répartition des cours de la formation générale
  • choix du ou des cours porteurs de l’ESP
  • choix des cours de la formation spécifique
  • choix des cours préparant à l’ESP
  • analyse de la flexibilité du parcours (cheminement sur 4 ans, par exemple)
  • validation des heures de cours comparativement aux heures initiales allouées aux compétences
  • validation de la charge des enseignants
  • détermination des noms d’activités (cours ou stage)
  • répartition de la pondération et des unités
  • analyse avec le Système des objets d’études collégiales (SOBEC) et attribution des codes de cours
  • mise en place du processus d’adoption
  • conception de la table de correspondance ou d’équivalence entre l’ancienne et la nouvelle grille de cours

4. La mise en œuvre réussie

Élaboration et adoption des documents descriptifs du programme

  • profil de sortie
  • ESP
  • logigrammes
  • grille de cours ou de programme
  • plans-cadres
  • cahier de programme et règles d’évaluation départementale

Implantation et suivi

  • collecte de données qualitatives et quantitatives (perceptuelles, descriptives et statistiques de cheminement) en fonction des 6 critères de qualité
    • pertinence
    • cohérence
    • efficacité
    • valeur des méthodes pédagogiques
    • adéquation des ressources
    • gestion du programme
  • traitement et analyse des données recueillies en comité de programme
  • rédaction du bilan d’implantation et du plan d’action pour l’amélioration continue du programme

Des pistes pour mener à bien l’actualisation de programmes

Quoique les 4 grandes étapes de la démarche d’actualisation de programmes d’études puissent être planifiées, il n’en demeure pas moins important de prendre en compte certains défis que peuvent rencontrer les équipes-programme et de s’adapter. À chaque défi correspondent des pistes de solutions pouvant être mises de l’avant.

Accueillir les préoccupations

L’actualisation d’un programme d’études implique habituellement de nombreux changements qui chamboulent le quotidien de l’équipe-programme et des personnes qui la composent. Rappelons que tout changement a potentiellement un effet sur la motivation et l’engagement. Ainsi, il faut considérer les préoccupations comme légitimes et normales (Bareil, 2004). La prise en compte des personnes, de leurs valeurs et de leurs expériences implique de l’ouverture, de l’attention et de la flexibilité pour tenir compte de l’ensemble des parties prenantes (Hurteau, Bourgeois et Houle, 2018).

À ce titre, le conseiller ou la conseillère pédagogique qui accompagne l’équipe-programme joue un rôle clé. Il ou elle instaure l’espace de collaboration essentiel au bon fonctionnement des travaux. À chaque étape, le conseiller ou la conseillère pédagogique doit faire preuve de différentes qualités pour favoriser la complicité avec les enseignants responsables de l’actualisation, le comité de programme et la direction :

  • ouverture
  • transparence
  • diplomatie
  • authenticité
  • souplesse
  • neutralité

En ce sens, dès le début des travaux en comité de programme, un accompagnement de qualité permet d’échanger sur les préoccupations individuelles et collectives perçues par le groupe, c’est-à-dire :

  • les avantages de l’actualisation
  • les défis
  • les opportunités
  • les contraintes

Ainsi, une posture d’accueil donne de l’espace pour permettre des prises de conscience constructives. Un accompagnement de qualité favorise un réel échange où les remises en question sont partagées et les savoirs construits (St-Germain et LaBillois, 2016).

Également, l’adjoint à la Direction des études assigné à une actualisation joue un rôle important en suivant l’avancée des travaux afin de prévenir rapidement, avec le conseiller pédagogique, toute situation pouvant entraver le processus. Par conséquent, si un adjoint n’est pas assigné au comité de programme, des rencontres périodiques sont essentielles.

Se réapproprier les concepts

La compréhension partagée des principaux concepts pédagogiques est primordiale pour la réflexion didactique et pédagogique.

Se réapproprier ces repères conceptuels en équipe permet d’asseoir les réflexions sur une compréhension commune du développement des compétences et de leur déploiement dans un programme d’études. Cela permet aussi de concevoir un parcours de formation cohérent et efficace. Les concepts à prendre en compte sont notamment :

  • le développement de compétence
  • l’approche-programme
  • l’évaluation authentique
  • la réflexion didactique
  • l’alignement pédagogique
  • le triangle pédagogique
  • etc.

Ainsi, les actualisations des programmes d’études constituent souvent des occasions de perfectionnement pédagogique.

Prévoir le calendrier des rencontres pour faciliter le travail collaboratif

Les équipes doivent avoir l’espace nécessaire pour se réunir, échanger, réfléchir, analyser, se concerter et prendre des décisions éclairées. Plus les personnes sont impliquées et plus elles ont un espace de collaboration, meilleures seront la compréhension du parcours de formation, la cohérence entre les composantes du programme, l’harmonisation des pratiques et l’adhésion aux décisions du groupe.

Pour atteindre ces objectifs, il appert efficace de réserver, dès le début des sessions, des plages horaires hebdomadaires pour le conseiller pédagogique et le personnel enseignant responsable de l’actualisation ainsi que des espaces pour les réunions du comité de programme. Au besoin, certaines rencontres peuvent être déplacées ou annulées ultérieurement. Cela dit, dans certains cégeps, les équipes-programmes bénéficient de plages horaires bloquées à l’horaire pour faciliter les rencontres en lien avec l’actualisation. Généralement, l’actualisation d’un programme nécessite 3 sessions de travail avant l’implantation du programme et l’accueil d’une 1re cohorte d’étudiants.

Clarifier les rôles et les responsabilités

La politique institutionnelle de gestion des programmes (PIGP) des établissements, et parfois d’autres procédures ou mécanismes internes, sont des documents phares qui donnent des balises quant aux rôles et aux responsabilités des divers intervenants et instances, en plus de présenter les grandes étapes de la démarche d’actualisation.

Il est important de se poser les questions suivantes:

  • Cette politique est-elle bien connue des intervenants impliqués?
  • Est-ce que la démarche d’actualisation est explicite?
  • Quelles sont les ressources humaines assignées à la réalisation de la démarche d’actualisation et de quelle façon sont-elles choisies?
  • Les rôles et les responsabilités sont-ils suffisamment définis pour assurer des relations harmonieuses?
  • Est-ce que le processus pour la prise de décisions est déterminé?
  • Le processus à suivre en cas de litige est-il suffisamment clair?

Une clarification des mandats et des modes de fonctionnement entre la direction, le ou la conseiller pédagogique, le personnel enseignant désigné et le comité de programme favorise la délimitation des champs d’action et la constance des postures professionnelles à privilégier.

Il serait dommage de réaliser, au terme d’une actualisation, que la grille de cours émerge du travail en vase clos d’un seul intervenant. Il s’agit plutôt de trouver l’équilibre entre les besoins individuels et collectifs ainsi qu’entre l’autonomie professionnelle et la collégialité.

La clarification des rôles et des responsabilités évite aussi de dédoubler le travail, notamment entre le conseiller pédagogique et les enseignants dégrevés ou encore entre le conseiller pédagogique et la Direction des études. Dans tous les cas, si les mandats ne sont pas clairs, c’est le sentiment d’efficacité, la crédibilité et la mobilisation des divers intervenants qui peuvent être remis en cause.

L’accompagnement des équipes est très différent d’un programme à l’autre. Il l’est davantage lorsqu’on compare un programme technique et un programme préuniversitaire. Comme les programmes préuniversitaires sont composés de plusieurs disciplines spécifiques, comparativement aux programmes techniques, qui ont une seule discipline spécifique porteuse, le fonctionnement de l’approche-programme est plus complexe et se traduit, dans certains cégeps, par des échanges interdisciplinaires. Aussi, le mode de fonctionnement de ces programmes est parfois peu défini, d’où l’importance dès le début des travaux d’actualisation de déterminer les lieux formels d’échange, de concertation et de prise de décisions

Plus encore, l’analyse des compétences et du parcours de formation, selon un point de vue disciplinaire, peut enrichir la réflexion. Ainsi, réserver des plages de travail communes dès le début de session est important. Il faut prévoir au moins un membre de chaque discipline impliquée dans le programme.

Préciser les modes de consignation et de communication des informations

L’organisation de la documentation, qu’elle soit papier ou électronique, relève de pratiques institutionnelles propres à chaque cégep. Cette organisation doit être réfléchie au début des travaux avec la Direction des études, le responsable de programme et le conseiller pédagogique et même, au besoin, avec les agents administratifs concernés afin que les documents soient facilement récupérables et accessibles pour les intervenants.

La consignation de l’information se traduit de différentes façons, notamment par l’élaboration d’un devis d’actualisation au début des travaux ainsi que par l’inscription des actions, des décisions et des suivis dans un registre. Le registre aide les intervenants à garder le fil conducteur et à assurer le suivi des travaux tout au long de l’élaboration, de l’actualisation et de la mise en œuvre, et ce, jusqu’à l’implantation complétée. Ce document de suivi garde ainsi des traces du processus et facilite la rédaction du bilan d’implantation à la toute fin.

Entre le début des travaux et de la mise en œuvre du programme, les membres de l’équipe-programme peuvent changer. Les réflexions en lien avec le profil de sortie, l’ESP, les compétences et leur déploiement dans le parcours orientent les choix qui seront faits lors de la conception de la grille de cours et lors de la rédaction des plans-cadres. D’où l’importance que les réflexions, tout au long du processus, soient documentées.

D’autre part, certains documents servent d’outils formels dans le système d’information sur les programmes, car ils témoignent du respect du processus démocratique et permettent de comprendre les décisions prises :

  • procès-verbaux
  • comptes-rendus des rencontres
  • résolutions des comités de programme

Mettre en place des conditions favorables au travail d’équipe et établir des procédures en cas de litige pour préserver les relations

Chaque équipe a ses valeurs et sa dynamique relationnelle, mais les équipes qui réussissent à travailler harmonieusement ont la particularité de reconnaitre les forces de chacun et les différences. C’est aussi dans la complémentarité des rôles qu’elles développent la collégialité. Les équipes qui travaillent efficacement se définissent des règles de fonctionnement claires. La communication, l’écoute de l’autre et la confiance mutuelle sont aussi omniprésentes.

Le rôle d’animateur dans une équipe est déterminant pour le bon déroulement des rencontres. Certaines qualités sont recherchées, dont sa capacité à :

  • structurer les rencontres
  • faire face à diverses situations relationnelles
  • mettre en veilleuse ses idées personnelles pour écouter et comprendre le point de vue des autres

L’animateur sait adapter son animation (modérateur ou facilitateur) aux besoins du groupe (Mucchielli, 2019). En ce sens, il peut être contraignant pour un responsable de programme, qui anime une rencontre d’actualisation, de ne pas pouvoir intervenir au même titre que les autres membres du comité de programme. C’est pour cette raison que le conseiller pédagogique assure habituellement l’animation afin de permettre à tous les membres du comité, particulièrement au responsable de l’actualisation, d’intervenir librement.

Les caractéristiques gagnantes des équipes-programmes et les qualités de l’animateur des rencontres favoriseront les prises de décisions consensuelles tout au long des travaux. Toutefois, il arrive que certaines décisions ou orientations ne trouvent pas de point de rencontre consensuel. Les équipes qui suivent rigoureusement chacune des étapes de la démarche et qui respectent les règles de fonctionnement en comité de programme n’échappent pas au risque de vivre un litige. Et les litiges vécus lors des actualisations de programme laissent des traces sur les rapports qu’entretiennent les intervenants entre eux et à l’égard du programme. En ce sens, il faut les traiter avec considération.

L’ajout et le retrait de compétences par le Ministère ainsi que l’interprétation qu’en font les équipes sont fréquemment à l’origine de ces litiges.

L’expérience en actualisation a démontré qu’il faut, dès la réception du programme du Ministère, instaurer un dialogue sur les compétences qui peuvent être source d’un litige et y inclure les disciplines associées. Dès lors, il est possible de prévoir un espace pour amorcer un dialogue qui favorisera à plus long terme l’adhésion des divers intervenants qui permettra une prise de position claire et l’avancement des travaux.

Chaque cégep établit ses propres procédures en ce qui concerne les litiges. Tandis que dans certains collèges, la démarche relève d’un processus décisionnel avec droit de vote, dans d’autres, la Direction prend position à partir de divers avis qui lui sont émis.

Une piste pour faciliter la prise de décision en lien avec le litige est de s’appuyer sur les valeurs émises dans le projet éducatif et le plan de la réussite ainsi que sur la politique de gestion des programmes, où certains cégeps précisent, par exemple, l’importance accordée à la diversité des regards disciplinaires dans un programme.

Si le litige concerne l’attribution de la compétence à une discipline, le profil de sortie permet de situer l’importance de la compétence en question dans l’ensemble de la formation. Pour un programme technique, l’analyse de la situation de travail permet de circonscrire l’importance de la compétence au regard des principales tâches effectuées par la personne diplômée de ce programme.

L’analyse globale de la compétence, discutée en comité de programme, pourrait servir de base aux avis que fournissent les enseignants et enseignantes des disciplines ou des départements concernés par le litige.

Afin de faciliter l’analyse des avis par les instances impliquées, il est fort utile de fournir un gabarit qui oriente les éléments à formuler. En ce sens, les éléments qui pourraient être fournis sont:

  • l’objet du litige
  • le processus suivi pour tenter le consensus
  • l’avis (si le litige concerne l’attribution d’une compétence à une discipline contributive ou le nombre d’heures y étant associé) :
    • le complément d’analyse didactique de la compétence
    • les liens avec le profil de sortie (les finalités, les buts et l’analyse de la situation de travail ou les attentes des universités)
    • les liens avec les autres compétences du programme
    • les orientations pédagogiques ou les pratiques pédagogiques à mettre en place en lien avec la compétence
    • les compétences des enseignants en lien avec la compétence objet du litige (si le litige concerne l’attribution de la compétence)
    • tout autre aspect significatif en lien avec les valeurs du cégep

La prise de décision s’effectue selon les procédures établies dans la politique institutionnelle de gestion des programmes, le cas échéant. Enfin, ce processus de litige demande une bienveillance de toutes parts et un suivi des individus impactés par la décision rendue (Gagnon, 2012).

Conclusion

L’actualisation des programmes d’études dans les cégeps implique la collaboration de plusieurs acteurs qui sont invités à coconstruire un projet de formation de qualité pour les étudiants qu’ils accueillent. Cette démarche invite les divers intervenants à réfléchir ensemble afin d’optimiser le développement des compétences chez les étudiants, dans un parcours de formation qui répond aux attentes de la société, du marché du travail et des universités.

Cette réflexion doit placer l’étudiant au centre des réflexions pour favoriser son engagement, sa persévérance et sa réussite. Ainsi, il est possible de mettre en œuvre des programmes d’études de grande qualité grâce aux éléments suivants:

  • l’expertise disciplinaire, professionnelle et pédagogique des enseignants et des enseignantes
  • le rôle-conseil et l’accompagnement des conseillers pédagogiques
  • le regard des aides pédagogiques individuelles sur le parcours des apprenants
  • les compétences des autres professionnels
  • le soutien de la Direction tout au long de la démarche

Certes exigeante, la démarche d’actualisation nécessite la clarification et la compréhension des différents rôles et des responsabilités des acteurs impliqués dès le début du processus pour assurer un leadership efficace et une équipe-programme mobilisée.

Qui dit concertation dit également des conditions favorables, dont un espace-temps réservé à la réalisation de ce projet. Il faut du temps pour :

  • prendre en compte les préoccupations
  • revisiter les concepts
  • favoriser la concertation
  • consolider les choix afin d’assurer une structure de programme cohérente

Une actualisation de programme représente une occasion toute spéciale pour se développer professionnellement et pour offrir aux étudiants des conditions d’apprentissage favorables à leur réussite.

Quelques références

 

La liste complète des références est disponible dans le document Repères pour l’actualisation des programmes d’études

Bareil, C. (2004). Gérer le volet humain du changement. Les Éditions Transcontinental et Les Éditions de la Fondation de l’Entrepreneurship.

Bizier, N. (2008). Choisir des contenus reconnus et pertinents : un geste professionnel didactique majeur. Pédagogie collégiale, 21(2), 13-18.

Centre de pédagogie universitaire. (s.d.). Approche par compétences. Université de Montréal.

Gagnon, Y.-C. (2012). Réussir le changement: Mobiliser et soutenir le personnel. Presses de l’Université du Québec.

Howe, R. (2017). De l’approche par compétences au projet par compétences : dérive de sens et confusion des concepts. Pédagogie collégiale, 30(3), 5-8.

Hurteau, M., Bourgeois, I. et Houle, S. (2018). Évaluation de programme axée sur la rencontre des acteurs: une sagesse pratique. Presses de l’Université du Québec.

Mucchielli, R. (2019). Le travail en équipe: clés pour une meilleure efficacité collective. ESF Éditeur.

Prud’homme, A.-C. (2015). Apprendre de ses expériences professionnelles grâce à une démarche de résolution de problèmes. Pédagogie collégiale, 28(4), 38-44.

Service de soutien à la formation. (s.d.). Parcours de professionnalisation. Université de Sherbrooke.

St-Germain, M. et Labillois, D. (2016). Cinq gestes pour bien accompagner le changement. Pédagogie collégiale, 29(3), 25-33.

Tardif, J. (2015, 19 novembre). Cinq questions à Jacques Tardif sur l’approche par compétences [entrevue dans le cadre d’une conférence]. Université de Lorraine.

À propos des auteures

Linda Cormier

Détentrice d’une maîtrise en éducation (UQTR), Linda Cormier œuvre dans le réseau collégial depuis plus de 30 ans, d’abord à titre d’enseignante en Techniques d’éducation à l’enfance, puis à titre de conseillère pédagogique au Cégep de Shawinigan. Elle a aussi été chargée de cours à l’Université du Québec à Trois-Rivières en Sciences de l’éducation et à l’Université de Sherbrooke pour le réseau Performa. Elle contribue présentement à l’insertion et au développement professionnel des enseignants, à l’actualisation, à l’implantation et à l’évaluation continue des programmes d’études ainsi qu’à l’évaluation de l’efficacité du système d’assurance qualité du cégep. Passionnée par l’accompagnement et la pédagogie, elle favorise la pratique réflexive et la collaboration de façon à rendre les apprenants actifs et engagés, et ce, dans un climat d’apprentissage significatif.

Isabelle Pelletier

Isabelle Pelletier évolue au Cégep régional de Lanaudière et œuvre dans le milieu collégial depuis plus de 25 ans. Occupant plusieurs fonctions dont notamment enseignante dans le programme Techniques de physiothérapie pendant 8 ans avant de devenir conseillère pédagogique, Isabelle Pelletier poursuit actuellement des études de 2e cycle en éducation. Elle accompagne au quotidien les enseignants dans les travaux d’évaluation, d’actualisation et de mise en œuvre des programmes, en plus d’offrir de la formation pédagogique aux enseignants. Elle s’intéresse particulièrement à l’accompagnement des équipes, des outils de collaboration dans la démarche d’actualisation d’un programme d’études.

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Marie Beauchamp
Marie Beauchamp
2 juin 2022 11h56

Un dossier éclairant et d’une grande richesse! Merci!