Des cours en visioconférence engageants avec allers-retours entre le grand groupe, le sous-groupe et l’équipe

Une séance de cours synchrone doit-elle obligatoirement réunir tous les étudiants d’un groupe dans une même salle virtuelle pendant toute la durée qu’aurait eu le cours s’il avait été en présentiel? Non! Le recours à la visioconférence ne devrait pas forcer une présentation magistrale linéaire.

Dans ce dossier, je vous proposerai des stratégies pour « éclater » les séances en grand groupe en les remplaçant par un assemblage de séances de visioconférence parfois en grand groupe, parfois en sous-groupes et parfois en équipes, conjuguées avec des contenus et échanges asynchrones.

Un exemple pour illustrer l’essence de ce dont il sera question: imaginons que vous donniez un cours en présence tous les mardis de 8h à 11h. Plutôt que d’opter pour des séances de visioconférence en grand groupe d’une durée de 3h, vous pourriez, par exemple, scinder le groupe en 2 sous-groupes que vous rencontrez chacun pendant 1h30, en faisant précéder chacune de ces rencontres par des activités asynchrones (visionnement de capsules vidéos, lecture, etc.). Pendant ces rencontres en sous-groupes, vous pourriez, si vous le voulez, faire des allers-retours entre plénière et travail en équipe. Ce n’est qu’un exemple, mais, dans ce dossier, je vous présenterai différentes approches non linéaires qui favorisent les interactions et la mise en action des étudiants.

Table des matières

1. État de la question
   1. La relation pédagogique
   2. L’apprentissage actif
   3. Appuis du contenu de ce dossier
2. Dans la pratique pédagogique
   1. Considérations techniques
   2. Avantages respectifs de la visioconférence et de la diffusion de contenus en mode asynchrone
   3. La pédagogie inversée en formation à distance: optimiser l’utilisation du temps de rencontre synchrone
   4. Différentes modalités de cours pour différents « moments » d’enseignement-apprentissage
   5. Temporalités possibles pour les regroupements de différentes modalités
   6. Considérations pour la constitution de sous-groupes et d’équipes
   7. Astuces de préparation et d’animation
3. La pédagogie active et la relation pédagogique sont aussi possibles à distance
4. Références

État de la question

Ce dossier se base sur la conception active de l’apprentissage ainsi que sur la relation pédagogique.

La relation pédagogique

Établir et entretenir une relation pédagogique de qualité avec les étudiants a un impact majeur sur leur apprentissage, même auprès d’étudiants adultes en enseignement postsecondaire.

L’effet déterminant de la relation pédagogique a notamment été observé pour les groupes particulièrement nombreux, d’où l’intérêt d’envisager les possibilités de modalités en sous-groupes.

Aussi, un souci de permettre des communications interpersonnelles riches guidera nos choix vers des dispositifs techniques qui favorisent des communications interpersonnelles riches, permettant des échanges bidirectionnels intuitifs. Comme l’indiquent Beaty et Ellis, cela inclut de pouvoir saisir les nuances importantes que permettent:

• la vue des expressions faciales fines
• la vue du langage corporel
• l’audition des intonations fines dans la voix

L’apprentissage actif

La recherche montre que les méthodes d’apprentissage actif génèrent des apprentissages plus profonds et plus durables chez les étudiants. Et c’est sans compter le gain en engagement que les pédagogies actives favorisent, un remède souvent bienvenu à la capacité d’attention diminuée en formation à distance par visioconférence.

Dans une pédagogie active, on ne mise plus sur l’exposé magistral comme principale méthode pédagogique. Les activités mises en oeuvre dans le cadre d’une pédagogie active peuvent prendre de nombreuses formes. Le site Vignettes de pédagogie active, de Polytechnique Montréal, en répertorie un grand nombre.

Pour s’assurer d’avoir pendant les rencontres avec les étudiants le temps nécessaire pour leur faire vivre des activités d’apprentissage actif, la pédagogie inversée est une approche dont les qualités sont reconnues.

La pédagogie inversée

En formation en présence, une façon éprouvée de profiter au maximum du temps de classe (dans une optique d’apprentissage actif) est la pédagogie inversée (classe inversée). Quand on met en oeuvre l’approche de la pédagogie inversée dans un cours présentiel, les étudiants prennent connaissance de certains contenus à la maison, avant les cours (par des visionnements, des lectures, etc.) de façon à ce que le temps de classe puisse être utilisé pour mettre les étudiants en action.

Et l’apprentissage actif à distance?

Si on tient compte des spécificités et limites du contexte et des outils de la formation à distance, il n’y a à priori pas de raison pour que les principes éprouvés en présentiel ne fonctionnent plus à distance. Toutefois, le travail de transposition demande réflexion et créativité. Ce dossier propose des stratégies pour vous guider.

Appuis du contenu de ce dossier

Le contenu de ce dossier prend appui sur la littérature professionnelle et scientifique que j’ai consultée, mais aussi, surtout, sur les nombreuses données que j’ai recueillies en analysant des cours donnés à l’Université de Sherbrooke.

En effet, depuis 2011, j’ai eu comme mission à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke d’élaborer les façons de soutenir les apprentissages et de développer les savoir-être et les savoir-agir complexes, en formation à distance, pour les étudiants de programmes de deuxième cycle universitaire en adaptation scolaire et sociale. La transposition à distance de principes et de méthodes qu’on sait efficaces en présence a été centrale dans cette démarche. L’expérience s’est étalée sur 8 ans et s’est nourrie de collectes de données en continu.

Bien que la démarche portait sur l’enseignement universitaire, je suis convaincu que les constats qu’on peut en tirer s’appliquent aussi à l’enseignement collégial. Et bien que portant avec prédominance sur l’enseignement de compétences relationnelles et humaines, un grand nombre des constats qui en découlent se transposent à n’importe quelle discipline. Ce projet me sert de base pour le partage d’expérience que je fais ici, avec une posture de praticien.

Dans la pratique pédagogique

Considérations techniques

Pour mettre en œuvre simplement les stratégies proposées dans ce dossier, vous devrez avoir accès à une plateforme de visioconférence qui vous permet de:

• tenir une conférence en plénière avec tout votre groupe d’étudiants
• diviser vos étudiants en sous-groupes pouvant chacun tenir une rencontre vidéo

Cela est possible dans les principales plateformes de visioconférence utilisées dans les collèges:

• Dans Teams, on peut utiliser le canal général pour les rencontres en grand groupe et créer d’autres canaux pour chacune des rencontres vidéo en sous-groupes. (Microsoft annonce la disponibilité des salles en petits groupes à l’intérieur d’une réunion vidéo pour la fin 2020.)
• Dans Zoom, on peut diviser les participants en « salles de petits groupes » (de façon aléatoire ou en distribuant manuellement les participants dans les différentes salles, à l’avance ou au moment choisi). (Ces salles sont accessibles seulement pendant que vous êtes vous-même connecté à la séance Zoom)
• Dans Adobe Connect, on peut utiliser les « ateliers ». (Les ateliers sont accessibles seulement pendant que vous êtes vous-même connecté à la séance Adobe Connect.)

Certaines personnes préfèrent utiliser d’autres plateformes, comme la plateforme libre Jitsi Meet, et créer à l’avance plusieurs rencontres, des salles où pourront se connecter les étudiants même quand vous n’êtes pas en ligne.

Parallèlement à cela, puisqu’il sera question de faire collaborer les étudiants, il est pertinent de prévoir une plateforme collaborative pour qu’ils travaillent ensemble. Par exemple:

• un document Google sur Google Drive
• un document partagé sur Microsoft 365 (par le biais de Teams ou autrement)
• un tableau blanc collaboratif

Par ailleurs, prévoyez aussi une façon de produire des capsules vidéos que les étudiants pourront visionner de façon asynchrone. Ce peut être avec:

• OBS Studio
• Microsoft Stream
• Screencast-O-Matic

Avantages respectifs de la visioconférence et de la diffusion de contenus en mode asynchrone

Quand on s’interroge sur le découpage d’un cours à distance, il faut avoir en tête quels sont les avantages respectifs des modes synchrones et asynchrones.

Avantages de la visioconférence (mode synchrone)

L’ultime plus-value de la visioconférence réside dans la relation qu’elle permet d’établir entre tous les membres du groupe et entre vous et vos étudiants.

• La visioconférence donne lieu à une communication bidirectionnelle entre l’enseignant et les étudiants, et une communication multidirectionnelle entre les étudiants.
• En visioconférence, on peut voir les visages des gens, saisir leurs intonations et leur langage non verbal.
• La visioconférence offre de riches occasions de mise en action dans des contextes authentiques, en particulier dans l’enseignement de compétences relationnelles ou lorsqu’il y a des éléments « humains » dans la compétence ciblée. La visioconférence permet de faire des jeux de rôles, par exemple.

Pour tirer parti des avantages de la visioconférence

Pour bénéficier (ou non) des avantages de la visioconférence, la taille du groupe est un élément-clé.

Souvent, en raison de la taille des groupes d’étudiants, les visioconférences prennent « par défaut » la forme de webinaires où seul l’enseignant parle, et où les étudiants gardent leur caméra et leur micro fermés. Ce n’est pas nécessairement le meilleur usage du mode synchrone. L’enseignant ne voit pas les étudiants et ne peut pas lire leurs expressions faciales pour savoir s’ils sont « perdus », désintéressés ou passionnés.

Avantages de diffuser le contenu dans un mode asynchrone

Les contenus diffusés de façon asynchrone peuvent prendre différentes formes. Ces contenus peuvent être consultés par les étudiants:

• au moment où ils sont le plus disponibles
• au rythme qui est juste pour eux
• avec autant de répétitions que nécessaires à leur compréhension

Par ailleurs, quand une activité demande beaucoup de concentration (par exemple, faire la synthèse d’un texte), il est souvent plus facile pour les étudiants de le faire de façon asynchrone qu’«਎n direct », à un moment où leur concentration n’est peut-être pas optimale.

Pour tirer parti des avantages de la diffusion asynchrone de contenu

Pour que les étudiants puissent bénéficier des avantages potentiels de la diffusion de contenu en mode asynchrone, assurez-vous bien découper et bien organiser les contenus présentés.

Par exemple, si vous produisez une longue capsule vidéo de 2 heures, il est possible que vos étudiants aient du mal à se repérer à l’intérieur de celle-ci et ne se donnent pas la peine de la visionner plus d’une fois pour trouver l’extrait qui répond à la question qu’ils se poseront 5 semaines après leur visionnement initial de la vidéo.

Le problème sera le même si vous avez plusieurs courtes capsules dont les titres ne sont pas évocateurs (par exemple: « Le modèle de Bronfenbrenner, partie 1 », « Le modèle de Bronfenbrenner, partie 2 », « Le modèle de Bronfenbrenner, partie 3 », etc.).

Si vos contenus sont envoyés de façon peu organisée (joints à des courriels ou sur des fils de discussion, par exemple), il sera plus difficile pour les étudiants de s’y référer quelques semaines après l’assignation de ces contenus. On gagne à bien les structurer pour faciliter le repérage ultérieur. On peut, par exemple, les rassembler dans une table des matières à l’intérieur d’un environnement numérique d’apprentissage comme Moodle.

La pédagogie inversée en formation à distance: optimiser l’utilisation du temps de rencontre synchrone

L’approche de la classe inversée peut être mise en œuvre de manière très fructueuse en formation à distance: on demande aux étudiants de prendre connaissance de contenus de façon asynchrone avant les séances synchrones. Ces séances synchrones peuvent alors servir à:

• des discussions
• des débats
• des études de cas en équipe
• etc.

Le temps libéré pendant les séances synchrones, du fait que la présentation des contenus de base n’a pas à être faite, peut être utilisé pour entrer en relation avec les étudiants, mettant ainsi pleinement à profit les visioconférences.

Si vous optez pour la pédagogie inversée, pendant les séances synchrones, mettez les étudiants en action à partir du contenu qui devait avoir été vu au préalable de façon asynchrone. Commencez dès le début de la session.

• Ne tombez pas dans le piège de répéter en grand groupe les contenus qui devaient être vus individuellement de façon asynchrone, même si quelques étudiants n’ont pas fait le travail, car les étudiants perdront intérêt à faire les activités asynchrones.
• Vous pouvez même envisager un test de préparation (billet d’entrée) que les étudiants doivent réussir avant de pouvoir se joindre à une activité en équipe. Ce peut être un questionnaire autocorrigé, par exemple, dont l’évaluation serait formative, mais obligatoire.

Différentes modalités de cours pour différents « moments » d’enseignement-apprentissage

Pour optimiser les différentes modalités d’enseignement, songez à éclater la conception traditionnelle de la séance de cours synchrone. N’hésitez pas à sortir du carcan qui veut qu’un cours synchrone soit une période de 2 ou 3 heures pendant laquelle tout un groupe d’étudiants est réuni ensemble dans une même salle virtuelle, à la même heure.

Faites l’analyse des séquences d’apprentissage pour chacune de vos séances de cours. Découpez vos séquences en différents « moments » d’enseignement, selon la finalité de chaque portion de l’enseignement. Puis, choisissez pour chaque moment la modalité la plus appropriée.

À l’intérieur d’une même leçon (plage horaire de 2 ou 3 h), il est possible de combiner:

• rencontres en grand groupe
• rencontres en sous-groupes
• rencontres en équipes
• périodes pendant une rencontre synchrone où l’on invite les étudiants à se déconnecter pour faire individuellement le visionnement d’une vidéo, une lecture ou un exercice (en format numérique ou papier-crayon)

À l’extérieur de ces plages horaires, les étudiants peuvent réaliser des activités asynchrones:

• lectures
• visionnement de vidéos
• résumés écrits
• devoirs
• forums en grand groupe
• forums en sous-groupes
• forums avec questions imposées
• intercritique
• journal réflexif ou journal de bord
• etc.

Voici un tableau qui décrit différents types de moments d’enseignement (les catégories ne sont pas toutes mutuellement exclusives) et la ou les modalités à privilégier dans chaque cas.

Pour chaque moment d’enseignement-apprentissage, évaluez la modalité à choisir en fonction de

1. sa valeur pédagogique
2. son réalisme en regard du temps que vous aurez à y investir
3. sa compatibilité avec l’horaire prévu (ou possible) pour votre cours

Temporalités possibles pour les regroupements de différentes modalités

À l’intérieur d’une plage horaire annoncée, on peut tenir des rencontres et activités selon différentes temporalités. Les différentes modalités peuvent:

• se faire sous forme d’aller-retour pendant la plage horaire

Exemple de rencontres par aller-retour. Pendant un cours, vous faites un ou des aller-retour entre plénière en grand groupe et rencontres en sous-groupes.

• s’enchaîner de façon séquentielle

Exemple de rencontres séquentielles. Pendant une plage horaire de cours, vous conviez, tour à tour, seulement le tiers de votre groupe. (Le diminution du temps passé par chacun en rencontre peut être compensée par du contenu asynchrone comme des capsules vidéos ou des lectures.)

• se dérouler en simultané

Exemple de rencontres entièrement simultanées. Les étudiants se réunissent en équipes tous à la même heure. Vous circulez entre les équipes, sur demande ou de façon aléatoire.

• être décalées, mais partiellement simultanées

Exemple de rencontres décalées, mais partiellement simultanées:
Le sous-groupe A se rencontre à 13h pour une activité, puis vous vous joignez à eux de 13h30 à 14h pour une discussion.
Le sous-groupe B se rencontre à 13h30 pour l’activité, puis vous vous joignez à eux de 14h à 14h30.
Le sous-groupe C se rencontre à 14h pour l’activité, puis vous vous joignez à eux de 14h30 à 15h.

En réfléchissant l’organisation temporelle, on pourra choisir des hybrides, par exemple deux rencontres séquentielles de sous-groupes dont chacune procède par aller-retour entre la plénière avec tout le sous-groupe et un temps en équipes.

On peut aussi insérer dans la plage horaire des modalités qui ne sont pas des visioconférences, comme le visionnement d’une vidéo, la lecture d’un texte ou la réalisation individuelle d’un petit exercice écrit avant de revenir en visioconférence.

Considérations pour la constitution de sous-groupes et d’équipes

Logique de constitution des sous-groupes et des équipes

Les sous-groupes ou les équipes peuvent être constitués de façon:

• aléatoire
  Cela peut être fait en un clic sur Zoom ou Adobe Connect.
  Cette fonction devrait être intégrée à Teams à la fin 2020. En attendant, vous pouvez utiliser une page web comme randomlists.com/team-generator.
• réfléchie par l’enseignant (complémentarité, similarité, etc.)
• choisie par les étudiants
  Pour permettre aux étudiants de choisir leurs coéquipiers, vous pouvez entre autres:
  • Procéder oralement en plénière.
    Vous pourriez, par exemple, partager votre écran pendant que vous surlignez de couleurs différentes les noms des étudiants qui veulent se réunir en différentes équipes.
  • Inviter les étudiants à inscrire leurs noms dans des équipes dans un document partagé sur Google Drive ou sur Doodle (créez à l’avance des équipes vides)
• ateliers thématiques parmi lesquels les étudiants circulent
  Par exemple, vous créez 4 salles de visioconférence pour traiter de 4 facettes d’une problématique (une salle pour discuter des aspects sociaux d’un problème, une salle pour discuter de ses aspects économiques, etc.)

Stabilité ou dynamisme

Dans le choix de la méthode de constitution des sous-groupes ou des équipes, réfléchissez à vos besoins en matière de stabilité ou de dynamisme pour les sous-groupes et les équipes.

Vous pouvez choisir de former des sous-groupes ou équipes qui seront stables pendant toute la session. Cela:

• favorise la création de liens entre les étudiants, augmente leur sentiment de sécurité et leur confiance.
• simplifie les manipulations logistiques et techniques et le repérage (à moins d’opter pour des équipes créées aléatoirement et d’utiliser une plateforme qui permet de le faire en un clic).

Si vous optez pour des équipes stables au cours de la session, vous pouvez songer à:

• désigner des rôles dans l’équipe (en rotation):
  • responsable des tours de paroles
  • secrétaire
  • gardien du ressenti (une personne qui s’assure que tous les membres de l’équipe se sentent bien et à l’aise, en surveillant leur langage non verbal, par exemple)
  • etc.
• formaliser l’évaluation par les étudiants de la qualité de leurs rencontres en équipes.
  Par exemple, vous pouvez leur demander de réserver les 5 dernières minutes de la rencontre pour souligner oralement ce qu’ils ont apprécié de la contribution des autres ou pour faire l’évaluation formative de la contribution de chacun (évaluation par les pairs).

Vous pouvez préférer changer la composition des sous-groupes ou des équipes. Cela:

• favorise plus de dynamisme, déstabilise les étudiants cognitivement et permet aux étudiants de faire de nouvelles (brèves) rencontres (et ils se tissent un réseau).
• est simple si vous utilisez systématiquement le dispositif de création aléatoire des équipes en 1 clic, si votre plateforme de visioconférence l’offre.
• diminue l’impact des abandons et des absences (particulièrement significatif dans les équipes peu nombreuses).

Astuces de préparation et d’animation

Pour assurer le bon déroulement des rencontres entre étudiants auxquelles vous ne participerez pas (ou pas en tout temps), assurez-vous que les étudiants aient les privilèges techniques leur permettant:

• d’entrer dans leur salle de visioconférence
• d’activer leur caméra et leur micro
• de partager leur écran

Indiquez clairement aux étudiants comment vous joindre instantanément pendant leurs rencontres en équipe ou en sous-groupe (courriel, MIO, clavardage dans Teams, etc.)

Pour encourager la participation des étudiants, invitez-les, en équipe ou en sous-groupe, à procéder systématiquement à des tours de table en début de rencontre (chaque membre de l’équipe doit prendre la parole à tour de rôle). Cela créera un esprit de communauté, brisera la glace en installant une culture de prise de parole, mais permettra aussi de s’assurer que chacun maîtrise les outils. (Il ne faut pas attendre à la fin de la session pour réaliser qu’un étudiant n’a pas appris à résoudre son problème de micro et que c’est pour ça qu’il n’a jamais pris la parole…)

Quand une rencontre en grand groupe suit une rencontre en sous-groupe ou en équipe, annoncez clairement aux étudiants à quelle heure ils devront rejoindre la plénière, pour qu’ils puissent gérer leur temps en conséquence. Diffuser un décompte de rappel (5 minutes, 1 minute, 30 secondes…) avant de rapatrier les étudiants dans la salle principale ou de leur demander d’y revenir.

Inciter à la participation et installer de bonnes habitudes

Dès le début de la première ou de la deuxième séance:

• Insistez en douceur pour que les étudiants qui le peuvent activent leur caméra.
  (Notez que la bande passante peut être problématique pour certains étudiants. Certains étudiants peuvent se trouver dans des environnements qui ne leur permettent pas d’ouvrir leur caméra ou sur des appareils qui ne sont pas munis de caméra. Prenez connaissance de la politique de votre institution d’enseignement relativement à l’activation des webcams et à l’enregistrement des séances.)
• Lors de séances en grand groupe, responsabilisez chaque personne à:
  • activer elle-même son micro quand elle prend la parole
  • désactiver son micro
  • demander la parole par l’indicateur d’état, en levant virtuellement la main ou par le biais du clavardage
    • Annoncez à vos étudiants l’utilisation que vous voulez qu’ils fassent du clavardage.
      Voulez-vous qu’ils y posent leurs questions? Arrivez-vous à suivre ce qui se passe dans le clavardage quand vous enseignez? Les encouragez-vous à interagir entre eux dans le clavardage ou voulez-vous le réserver aux questions qui vous sont dirigées?

Si les étudiants prennent ces bonnes habitudes en grand groupe, ils seront plus fonctionnels en votre absence en sous-groupes et en équipes.

Peaufiner les aptitudes de travail en équipe

Les étudiants ne savent pas toujours bien comment travailler en équipe et, parfois, les difficultés de travail en équipe semblent exacerbées à distance. Pour les aider:

• formalisez le travail de préparation nécessaire avant le temps de travail ou de discussion en équipe.
• modélisez et abordez les attitudes et comportements attendus en circulant à travers les équipes (la notion de critique constructive, par exemple).

La pédagogie active et la relation pédagogique sont aussi possibles à distance

Sortons du carcan voulant qu’un cours à distance synchrone doit être un webinaire pendant lequel les apprenants sont passifs et que le seul engagement possible est cognitif.

Inspirez-vous de ce que vous savez faire en présence pour dynamiser vos cours à distance et optimiser l’apprentissage de vos étudiants. Par exemple, les Vignettes de pédagogie active de Polytechnique Montréal, mentionnées précédemment, ont été conçues d’abord pour l’enseignement en présence, mais un très grand nombre d’entre elles se prêtent très bien à l’enseignement à distance. Et n’oubliez pas de cultiver même à distance la relation pédagogique que vous entretenez tout naturellement avec vos étudiants en présence!

À vous d’oser!

Références

• Beattie, G. et Ellis, A. (2017). Channels of human communication. Dans The psychology of language and communication (chapitre 2), Routledge.
• Kozanitis, A. (2015). La relation pédagogique au collégial : Une alliée vitale pour la création d’un climat de classe propice à la motivation et à l’apprentissage. Pédagogie collégiale. 28(4) Association québécoise de pédagogie collégiale. https://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/kozanitis-vol_28-4.pdf
• Lison, C. (2017, 1er février). Classe inversée: de l’enseignement à l’envers pour un apprentissage à l’endroit. [vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=bNg86sZHNRI
• Michaelson, L. K. et Sweet, M. (2011). Team-Based Learning. New Directions for Teaching and Learning. 128(1). Wiley.
• Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A. (2009). Enseigner à l’Université dans une approche-programme: guide à l’intention des nouveaux professeurs et chargés de cours. Presses internationales Polytechnique.