Pédagogie du risque: transformer les échecs en occasions d’apprentissage

Témoignage de William

La peur de l’échec

L’idée d’«échouer vers l’avant» (failing forward) a commencé à m’intéresser quand j’étais chargé de cours à l’Université de Newcastle. Ma propre formation en pédagogie m’a amené à réfléchir en toute franchise à mes expériences comme étudiant. J’ai réalisé à quel point j’avais toujours été terrifié par l’échec. Pendant mes études, ma peur de l’échec me poussait parfois à feindre le désintérêt pour une évaluation (on ne peut pas échouer si on n’essaie pas…). D’autres fois, à l’inverse, ma peur s’exprimait par un investissement obsessif dans le travail. Cependant, ma peur ne se manifestait jamais de façon saine.

Dans le cadre de ces réflexions, j’ai discuté avec mes élèves de leur perception de l’échec. Sans exception, ils et elles ont confié en avoir peur à différents niveaux: peur d’échouer à tel cours, à tel examen ou à tel travail. De plus, la peur de l’échec peut se traduire par une peur du sujet qui est évalué, ce qui peut avoir un impact direct sur la réussite future dans un programme d’études.

Rebondir après un échec

Pour tenter d’éliminer (ou du moins, d’atténuer) la peur de l’échec, j’ai voulu mener mes élèves à embrasser l’idée d’échouer vers l’avant, d’apprendre de leurs erreurs. Pour y arriver, j’ai repensé ma conception des évaluations.

L’idée est très simple en principe: offrir aux élèves plusieurs occasions de réaliser une évaluation et leur fournir des rétroactions formatives chaque fois qu’ils et elles font une tentative. De cette façon, l’échec devient partie intégrante du parcours d’apprentissage. Les élèves commencent à associer l’échec avec une occasion d’améliorer leur compréhension. De même, puisque les élèves savent qu’ils et elles auront une autre occasion la semaine suivante, leur peur de l’évaluation diminue. Mais, c’est certain qu’en pratique, c’est plus compliqué que ça peut en avoir l’air, en particulier quand il s’agit de préserver la rigueur des évaluations.

Application dans un cours d’introduction à la programmation

J’ai mis l’idée à l’épreuve dans un cours d’introduction à la programmation, dans le programme d’informatique dont j’étais responsable à l’Université de Coventry. Dans ce cours, l’évaluation passait par 2 outils: un examen et un projet. L’évaluation portait sur les habiletés essentielles en codage et les connaissances de base en programmation nécessaires à la poursuite des études. Cependant, j’avais remarqué que plusieurs étudiants et étudiantes passaient le cours sans réellement maîtriser les notions fondamentales. Ils et elles grappillaient des points ici et là en démontrant la compréhension d’éléments secondaires (périphériques) et cela pouvait suffire pour obtenir la note de passage (qui est fixée à 40%, au Royaume-Uni).

Mes collègues et moi avons monté une banque de 100 questions d’examen portant sur les notions fondamentales du cours. Les questions ont été intégrées dans Moodle, dans des formats variés (choix multiple, réponse numérique, réponse textuelle, glisser-déplacer, etc.). La pondération des questions variait selon leur complexité. Pour chaque question, une explication détaillée de la réponse et de la démarche à suivre pour y arriver était fournie.

À partir de la 5^e semaine de cours (sur 12), les élèves pouvaient faire un examen de 20 questions, choisies au hasard dans la banque pour un total constant de 100 points. La note de passage pour l’examen a été fixée à 70%, et un double seuil de réussite a été imposé dans le cours: pour réussir le cours, chaque élève devait à la fois avoir une note supérieure à 70% à l’examen et une note supérieure à 40% pour le projet. Si une personne obtenait 70% à sa 1^re tentative de faire l’examen, c’était réussi! Elle n’avait pas à refaire d’autres versions de l’examen les semaines suivantes… mais elle pouvait en refaire pour tenter d’améliorer sa note. Si une personne obtenait une note inférieure à 70%, elle pouvait refaire une tentative la semaine suivante (ou attendre une semaine de plus — les occasions de reprise se terminant à la 10e semaine de cours) pour tenter de réussir le cours. Grâce aux rétroactions fournies, chaque tentative devenait une occasion de s’améliorer. Quand une personne ne se présentait pas à l’examen une semaine donnée, elle pouvait profiter du temps libéré pour travailler sur le projet à faire dans le cours.

Évaluation du projet final

Pour l’évaluation du projet final du cours, j’ai donné à l’avance à mes élèves une grille de correction suffisamment détaillée pour qu’ils et elles puissent déterminer leur note approximative avant de remettre le travail. Chaque critère figurant dans la grille incluait une liste de fonctionnalités qui devaient se trouver dans le programme développé par les élèves. Ainsi, en déterminant quelles fonctionnalités étaient bel et bien présentes dans leur programme et de quelle façon elles se combinaient, les élèves pouvaient savoir quelle note ils et elles obtiendraient.

J’ai demandé aux étudiants et aux étudiantes d’indiquer les fonctionnalités implémentées dans la grille et de joindre cette grille à leur travail. J’ai ensuite validé le contenu des travaux.

En plus de cela, les élèves avaient 3 occasions au cours de la session pour obtenir des rétroactions formatives à propos de leur projet. Un autre membre de l’équipe enseignante ou moi révisions le travail ensemble avec l’élève, lui demandions ses opinions sur chaque élément du projet et lui donnions des conseils pour qu’il ou elle sache sur quelles parties du travail se concentrer par la suite pour produire le meilleur projet possible.

Retombées

Les résultats ont été à la hauteur des attentes:

• Tout le monde s’est présenté à la 1^re occasion de réaliser l’examen, la 5^e semaine. Personne n’a choisi de fuir les examens, pas même les élèves plus faibles, qui auraient pu être tentés d’ignorer un travail difficile jusqu’à la dernière minute.
• Les élèves qui ont moins bien performé à la 1^re occasion de réaliser l’examen ont eu un meilleur résultat à chaque tentative subséquente.
• Le taux d’échec du cours est passé de 25% à moins de 10%.
• À la fin du cours, les élèves avaient une meilleure compréhension des notions essentielles de programmation que certains de leurs pairs de 3^e année qui avaient réussi le cours du 1^er coup 2 ans plus tôt.

Je pense que cette approche pédagogique, en particulier en ce qui a trait à la programmation, est le miroir de la vraie vie. Le codage est un processus itératif: vous écrivez du code, vous le compilez, vous trouvez où sont les erreurs, vous les corrigez, vous compilez à nouveau et répétez le processus jusqu’à ce qu’il n’y ait plus d’erreur, puis vous écrivez un nouveau morceau de code et vous recommencez.

Si une approche comme celle-ci peut à la fois diminuer la peur de l’échec chez nos élèves et, chose importante, les aider à s’intéresser aux matières plus difficiles pendant leurs études plutôt que de les fuir, je pense que ça en vaut l’effort!

Témoignage de Marie-Gervaise

Le droit à l’erreur

Quand on apprend une langue seconde, les erreurs sont inévitables. Une personne qui apprend une langue seconde peut hésiter sur certains mots, mais si elle veut communiquer, elle doit prendre des risques et oser formuler une phrase. Son interlocuteur ou son interlocutrice fera de son mieux pour comprendre et, si le message n’est pas clair, cette personne tentera de valider sa compréhension en reformulant le propos, et ainsi de suite. Dans un sens, apprendre une langue seconde, c’est constamment être en train d’échouer vers l’avant: on apprend de ses erreurs.

Ainsi, dans l’apprentissage d’une langue seconde, la prise de risques est essentielle [en anglais]. Mais, pour oser prendre des risques, il faut se sentir compétent ou compétente [en anglais]. De plus, le risque doit sembler en valoir la peine: ce doit être un risque contrôlé.

Je pense que les notes sont un facteur important de l’inhibition de la prise de risques chez les élèves. J’enseigne auprès de nombreux élèves qui visent l’obtention d’une excellente cote R et qui, en conséquence, ne se donnent pas le droit à l’erreur. D’une certaine façon, cela rend parfois le climat de classe un peu tendu. Depuis 4 ou 5 ans, je travaille donc graduellement à intégrer des pratiques qui encouragent la prise de risques et rétablissent le droit à l’erreur.

Dénotation (ungrading), métacognition et échafaudage pédagogique

Pour encourager la prise de risques chez les élèves, je pense que l’approche de dénotation (ungrading) peut constituer une voie intéressante. Avec la dénotation, on ne se concentre pas sur les notes, mais on met plutôt l’accent sur la valeur intrinsèque des tâches à accomplir et sur l’importance des rétroactions qu’elles permettent d’obtenir.

Dans le même ordre d’idées, je tente de stimuler la métacognition chez mes élèves. Je leur propose des tâches qui mettent l’accent sur la croissance personnelle et la conscience de soi plutôt que sur l’accumulation de points:

• Je laisse les élèves choisir le sujet de leur travail pour qu’ils et elles choisissent un sujet dont ils et elles perçoivent bien l’utilité.
• J’encourage les élèves à s’autoévaluer en annotant leurs propres travaux avant que je les corrige. Puis, je réponds par écrit à leurs annotations en confirmant ou en infirmant leur autoévaluation. (C’est en quelque sorte une version écrite des rencontres faites avec les élèves par plusieurs enseignants et enseignantes adeptes du ungrading, appliquée à un travail en particulier plutôt qu’à la note finale.)

Je mise aussi sur l’échafaudage des tâches: j’organise les tâches de manière à ce qu’elles s’appuient les unes sur les autres. Ainsi, mes rétroactions sur un travail permettraient à l’élève d’obtenir une meilleure note au travail suivant. Par exemple, une évaluation orale peut porter sur le même sujet que l’évaluation écrite qui la suit (ou inversement). Ainsi, mes commentaires sur les propos que l’élève tient à l’oral l’aident à articuler sa rédaction. Je lui fournis des conseils et des astuces pour la suite. Certains quiz de lecture servent aussi d’office de notes personnelles et font partie de la préparation autorisée pour les examens. L’examen de mi-session et l’examen final nécessitent une préparation de longue haleine: plusieurs des évaluations précédentes permettent de s’y préparer petit à petit. (J’ai déjà discuté de ma façon de faire dans les pages d’Éductive, dans un dossier que j’ai écrit au sujet de la prévention du plagiat et de la tricherie à l’ère de l’IA.) Dans mes cours de niveau avancé (103), l’examen de mi-session lui-même est réinvesti dans l’examen final: les élèves amènent l’examen de mi-session à l’examen final pour le retravailler et le réutiliser.

Plusieurs évaluations et possibilités de reprise

Paradoxalement, pour mettre en œuvre la dénotation, j’ai choisi d’avoir un très grand nombre d’évaluations notées dans mon cours: mes élèves reçoivent beaucoup de notes! Le pari que j’ai fait est que la multiplication d’évaluations valant chacune très peu de points fait en sorte que la note obtenue chaque fois devienne moins importante que le fait d’avoir réalisé le travail pour lui-même. Pour les élèves gamers, c’est même un peu ludique, c’est l’équivalent de «cultiver» des points pour la fin de la session. Dans les faits, c’est leur apprentissage qu’ils cultivent. Aussi, les devoirs que j’assigne aux élèves sont même parfois intégrés à un système de «billets d’entrée»: ils sont notés sur quelques points (parfois aussi peu que 0,5), mais leur achèvement est essentiel pour l’accès à la communauté d’apprentissage, surtout lorsque le devoir fait partie d’une série d’activités échafaudées.

De plus, les élèves ont l’occasion de se reprendre quand ils et elles font des erreurs. Par exemple, pour les compétences de compréhension orale ou écrite, les élèves peuvent reprendre une évaluation s’ils et elles le désirent. En ce qui concerne ces examens, il y en a 3 au plan de cours, mais je retiens seulement les 2 meilleures notes. Les élèves peuvent choisir de faire les 3 ou d’en faire seulement 2. Il en va de même pour certains quiz de lecture préparés à la maison dans mon cours avancé: les étudiants auront les 7 meilleures notes sur 11.

Évidemment, la charge de correction est assez lourde. Mais je parviens à ce qu’elle demeure raisonnable en faisant en sorte que les devoirs soient des travaux autocorrigés via Microsoft Forms. Avec cette façon de faire, au total, la correction ne me prend pas réellement plus de temps qu’avant.

Retombées

Depuis que j’enseigne de cette façon, le climat de classe est plus agréable. Les personnes étudiantes réalisent qu’elles ont le droit à l’erreur. Assez rapidement, elles réalisent qu’avoir une note moins bonne lors d’une évaluation donnée n’est pas la fin du monde: chaque évaluation a un poids limité et, en plus, il y a des occasions de reprise. À ceci s’ajoutent quantité d’évaluations formatives en classe, que ce soit à l’écrit (souvent via le tableau blanc, puisque je suis en classe active) ou à l’oral (pendant des pratiques de conversations en classe).

Comme je l’espérais, je constate que les élèves s’engagent davantage et prennent plus de risques. Résultat: à la fin de la session, les moyennes sont plus élevées qu’avant, même si certaines notes ont pu être plus basses en cours de route. Surtout, le progrès observé dans l’apprentissage, notamment chez les élèves intermédiaires, est plus visible.

Les élèves peuvent faire face à l’échec lors d’une évaluation et «vivre avec» pendant quelques semaines sans que la situation ne devienne malsaine, sachant qu’ils et elles auront la possibilité de se reprendre. Je crois que c’est positif et sain. Comme me l’a dit une intervenante du Service d’aide à l’apprentissage de mon collège, on ne peut pas et il ne faut pas complètement empêcher nos élèves d’être anxieux ou anxieuses, mais il faut les aider à apprendre à vivre avec un certain inconfort et à l’accepter.

Pour aller plus loin

Au sujet de la dénotation, j’ai lu le livre Undoing the Grade: Why We Grade, and How to Stop, de Jesse Stommel, avec beaucoup d’intérêt.

J’ai aussi pris connaissance des expériences de Caroline Cormier, Bruno Voisard, François Arsenault-Hubert et Véronique Turcotte, qui enseignent la chimie au Cégep André-Laurendeau et je les ai trouvé très inspirantes. J’aimerais beaucoup adapter le mode d’évaluation à ma discipline… à suivre! En particulier, la formulation des niveaux («En apprentissage», «Ça y est presque!», «Acquis» ou «Avancé») me semble très pertinente pour ma discipline. J’ai trouvé particulièrement intéressant le mode de conversion des objectifs et de leur atteinte en une note chiffrée, puisque qu’on doit malgré tout en fournir une à la fin… Bref, je continue de réfléchir à ces pratiques alternatives de notation et j’aimerais en intégrer plus dans mes évaluations au cours des prochaines sessions!