Évaluation sommative et certificative

Dans cette étape, la distinction entre l’évaluation sommative et l’évaluation certificative vous sera présentée. Découvrez également, entre autres, des pratiques pédagogiques qui soutiennent l’intégrité intellectuelle des élèves lors d’évaluation.

Mise en contexte

L’intégration du numérique offre de nombreuses possibilités pour l’évaluation des apprentissages dans un programme en approche par compétences. Comme l’écrivent Louis et Bédard (2015), ainsi que Nizet, Leroux et al. (2016) à travers le processus d’évaluation, les technologies numériques aident à:

• la collecte des preuves et des traces lors de la production
• l’observation des performances:
  • communication orale
  • intervention auprès d’un client ou d’une cliente
  • etc.
• l’interprétation des données

Quand un cours offert totalement en présence commence à intégrer le numérique (devient un cours en présentiel enrichi) ou bascule dans un contexte hybride, comodal ou en ligne, cela peut provoquer des enjeux inhérents à l’évaluation sommative/certificative:

• accessibilité équitable à l’équipement
• fiabilité et stabilité de la connexion
• plagiat
• usurpation d’identité
• confidentialité
• etc.

Dans ce contexte d’évaluation sommative/certificative:

• Certains enseignants et certaines enseignantes se tournent vers des outils de télésurveillance ou mettent en place de nombreux mécanismes couteux pour contrôler la tricherie et augmenter la surveillance en ligne lors d’examens.
• D’autres enseignants et enseignantes font le choix de proposer une évaluation en situation authentique pour évaluer la ou les compétences du cours.

Qu’est-ce que l’évaluation sommative et certificative?

L’évaluation sommative et l’évaluation certificative se distinguent l’une de l’autre par leurs fonctions ou leurs buts (le pourquoi de l’évaluation). Lorsqu’ils et elles partagent leurs pratiques évaluatives, les enseignants et enseignantes du collégial témoignent de pratiques d’évaluation qui s’inscrivent dans une logique à la fois «sommative» et «certificative» (Leroux, 2010; Leroux et Nolla, 2022).

Au collégial, il existe une tension entre l’évaluation sommative, qui consiste à attribuer un résultat chiffré (une note), et l’évaluation certificative, qui consiste à rendre compte de la maitrise d’une compétence. Les pratiques évaluatives des enseignants et enseignantes oscillent entre une évaluation dont la fonction est sommative et une évaluation dont la fonction est certificative dans le cadre des cours d’un programme visant le développement de compétences. L’évaluation sommative/certificative permet de refléter la combinaison des 2 fonctions de l’évaluation.

La note représente un facteur de réussite ou d’échec pour l’élève. Elle peut jouer un rôle déterminant dans son parcours de formation (diplomation ou non-diplomation) et son admission dans un programme universitaire.

L’analyse des pratiques d’évaluation des compétences montre que:

• Des enseignants et des enseignantes utilisent une démarche sommative (mettent une note au terme du cours en établissant la somme des résultats).
• Des enseignants et des enseignantes portent un jugement sur le niveau de développement de la compétence dans une démarche interprétative au terme du cours. Ils et elles recueillent de nombreux indices qualitatifs et quantitatifs lors de la réalisation de tâches complexes. Cela leur permet de situer le niveau de compétence à l’aide d’une grille d’évaluation (critères, indicateurs, descripteurs, échelons pondérés) (Leroux, 2010).

En cohérence avec la politique institutionnelle d’évaluation des apprentissages (PIEA) adoptée par l’établissement:

• Plusieurs enseignants et enseignantes proposent une épreuve finale ou terminale de cours qui porte sur l’ensemble de la compétence. La pondération de l’épreuve finale ou terminale est significative, de sorte que sa réussite permet d’attester de la maîtrise de la compétence (Leroux, 2010).

Plusieurs des règles de la politique d’évaluation institutionnelle des apprentissages (PIEA) adoptées par des établissements (Leroux et Michaud, 2016):

• s’inscrivent dans la continuité de la typologie classique d’évaluation (Bloom, Hasting et Madaus, 1971)
• font référence au concept d’évaluation «sommative»
• exigent la transmission rapide des résultats aux élèves
• maintiennent l’obligation que la note traduisant l’atteinte minimale des objectifs d’un cours soit de 60 % (Loi sur les collèges d’enseignement général et professionnel, Gouvernement du Québec, 2022, art. 27)

Malgré tout, quelques politiques d’évaluation plus récentes se réfèrent au concept d’«évaluation certificative».

L’évaluation certificative est plus cohérente lorsqu’il est question d’évaluer une compétence. Elle est complémentaire à l’évaluation formative.

L’évaluation certificative «intervient à la fin d’une étape de la scolarité et […] consiste à valider la maîtrise d’une ou d’un ensemble de compétences de l’étudiant liées au profil de sortie du programme» (Leroux et Bélair, 2015, p.68-69).

Elle «a pour fonction de certifier le niveau de compétences des étudiants et, éventuellement, mettre une note» (Bélair, 2014, p. 357).

Dans le cas de l’évaluation des compétences, reconnaissant que celles-ci sont des savoir-agir complexes, que leur développement se poursuit dans des étapes progressives et que celles-ci sont des passages nécessaires vers l’atteinte du niveau de développement attendu au terme de la formation, l’évaluation prédominante est de nature certificative. Les évaluations des apprentissages visent à déterminer (certifier) si l’étudiant a atteint ou non le niveau fixé à tel moment du parcours de formation
—Tardif, 2017, p. 28

Comment proposer une évaluation sommative ou certificative des apprentissages qui intègre le numérique?

L’intégration du numérique à l’évaluation des apprentissages sommative/certificative dans un programme par compétences permet d’innover et de proposer une diversité de pratiques évaluatives. Comme le soulignent Louis et Bédard (2015), sur le plan de l’observation et de l’interprétation des données, les technologies numériques offrent de nombreuses possibilités:

• dépasser les limites des examens (choix multiples, réponses courtes, etc.), puisqu’il existe de nombreux outils pour:
  • enregistrer la voix
  • créer des images
  • concevoir des schémas
  • concevoir des cartes conceptuelles
  • rédiger des textes
  • etc.
• proposer des tâches complexes et authentiques plus riches par l’entremise:
  • des systèmes multimédias
  • des possibilités d’observer les interactions entre l’élève (stratégies cognitives et métacognitives) et la tâche (ses caractéristiques et sa transformation par l’élève) :
  • enregistrement vidéo
  • activité synchrone (en temps réel)
  • wiki
  • etc.
• recueillir des données (traces et preuves) du développement de la compétence par l’élève (processus, stratégies, etc.) lors de l’exécution d’une tâche complexe et authentique:
  • portfolio numérique
  • documents partagés
  • journal de bord ou de laboratoire numérique
  • etc.
• offrir une flexibilité dans le choix du lieu et le moment des évaluations (par exemple, une performance filmée dans un milieu de stage distant)
• fournir de façon rapide et efficace une rétroaction ciblée et utile à l’élève au cours de la réalisation d’une tâche:
  • rétroaction écrite
  • audio
  • audio-vidéo
  • etc.
• prendre en compte les stratégies utilisées par l’élève en fonction des différentes tâches rencontrées:
  • portfolio numérique
  • historique des versions
• responsabiliser les élèves dans la collecte et la conservation des preuves du développement des compétences à travers les activités d’évaluation du cours et du programme:
  • portfolio numérique

Les pratiques pédagogiques à privilégier pour soutenir l’intégrité intellectuelle et prévenir la tricherie lors de l’évaluation avec le numérique

L’intégrité intellectuelle est une préoccupation lors de l’évaluation sommative/certificative. D’ailleurs, c’est un aspect explorer davantage dans le Guide sur l’intégrité et le plagiat qui traite aussi des questions sur l’intelligence artificielle générative. Des pratiques permettent de prévenir la tricherie et encourager le développement de l’intégrité intellectuelle:

• Soutenir la motivation de l’élève en expliquant la valeur du travail à réaliser sur le développement des compétences.
• Évaluer avec précision la quantité de travail que l’élève doit réaliser en fonction de la pondération du cours. Éliminer le travail inutile.
• Varier les types d’évaluation et les moments d’évaluation.
• Prévoir une évaluation progressive des projets (étapes, phases, etc.).
• Réduire les enjeux et la valeur accordée à la note en proposant plus d’évaluations formatives.
• Varier les évaluations sommatives/certificatives fréquemment.

La technologie numérique peut également décourager ou empêcher la tricherie en ligne. Vous pouvez l’utiliser pour:

• consulter les différentes versions de la production (traces numériques)
• utiliser un outil pour contrôler le plagiat ou l’originalité du travail lors du dépôt en ligne d’une production écrite
• présenter des questions (items) en mode aléatoire dans un examen ou un quiz en ligne
• consulter l’historique des versions et révisions des documents (travail individuel et en groupe)

L’utilisation des traces numériques pour évaluer

L’usage du numérique pour évaluer les apprentissages donnent accès à des traces numériques:

• améliorations apportées à une production
• fréquence de travail dans une production
• date de remise d’un document
• nom de l’auteur ou de l’autrice d’un document
• etc.

Les traces sont des conséquences des activités humaines.

La trace, c’est d’abord la manifestation de faits. Quelque chose qui existe et qui est tangible. Mais par définition, une trace, c’est le résultat de l’empreinte de quelque chose sur quelque chose.
—Jaillet , 2009, p. 18

Les traces peuvent être regroupées en catégories ou en familles:

• directes ou indirectes
• volontaires et involontaires

Familles de traces: directes et indirectes, subdivisées en 2 catégories, volontaires et involontaires (adapté de Larose et Jaillet, 2009 et de Peraya, Bastier, Paquelin, Rizza et Vieira, 2009 par Leroux et Nolla, 2019)

• Directe volontaire:
  • formulaire en ligne
  • courriels
  • un billet de blogue
  • tweets
  • etc.
• Directe involontaire:
  • identité
  • date et heure de l’enregistrement
• Indirecte et volontaire: enregistrements laissés sur la plateforme de cours (ex.: échanges du travail en équipe dans un forum sur Moodle)
• Indirecte et involontaire:
  • enregistrement des recherches (ex.: Google)
  • enregistrements des passages sur les sites et plateformes visités
  • etc.