Dans cette fiche, découvrez des ressources pour concevoir un examen avec le numérique. Apprenez-en plus à propos de:
- la taxonomie du domaine cognitif
- les types de questions
- le tableau de spécification
- le choix de l’outil numérique
Mise en contexte
L’examen est un instrument de mesure dit «traditionnel» qui est fréquemment utilisé en enseignement au collégial et en milieu universitaire (Lakhal et Frenette, 2015).
Pour plusieurs enseignants et enseignantes, l’examen est considéré comme un moyen efficace pour:
- engager l’élève dans une évaluation formative de nouveaux apprentissages
- évaluer la mémorisation et la compréhension des nouvelles connaissances en cours d’apprentissage (évaluation formative)
- évaluer ou contrôler les connaissances acquises et l’application de savoir-faire de base et des attitudes isolées (évaluation sommative)
Selon Legendre (2005), l’examen est «une épreuve ou série d’épreuves, portant sur un ensemble d’enseignements […] dans le but d’évaluer ou de contrôler» (p. 651) les connaissances et les capacités de l’élève. L’examen peut être écrit, oral ou pratique.
L’examen se distingue du test, qui est également «un instrument de mesure dont les qualités mythologiques ont été éprouvées et dont on connaît par conséquent le degré de fidélité et de validité des résultats qu’il produit» (Legendre, 2005, p. 1375).
Avant de procéder à la conception d’une évaluation avec le numérique, planifiez l’évaluation afin de vous assurer de la cohérence entre la cible d’apprentissage du cours (connaissances essentielles à acquérir et compétences à développer), les méthodes pédagogiques et les méthodes d’évaluation. Pour évaluer une compétence, vous pouvez remplacer l’examen en salle de classe (en présence) par des tâches complexes qui peuvent être réalisées en ligne (Dion, Hébert et Noël, 2020; Rhéaume, 2021).
Toutefois, avec le numérique, plusieurs types de questions peuvent être formulées par l’enseignante ou l’enseignant afin de soutenir l’apprentissage de nouvelles connaissances (évaluation formative) par les élèves.
La taxonomie du domaine cognitif
La taxonomie du domaine cognitif permet de présenter une classification hiérarchisée des comportements relevant du domaine cognitif.
Dans les années soixante, Bloom a élaboré une taxonomie du domaine cognitif permettant de classifier les capacités cognitives en 6 niveaux. La taxonomie en éducation est une classification hiérarchisée d’objectifs d’apprentissages et d’exemples de verbes d’action pour les domaines cognitif, affectif et psychomoteur (Leroux et Bélair, 2015).
La taxonomie de Bloom (1968) distingue des niveaux de complexité allant d’un niveau inférieur à un niveau supérieur. Chaque niveau est accompagné d’une liste de verbes d’action.
—Leroux et Bélair, 2015, p. 71
La taxonomie de Bloom a été révisée par Anderson, Krathwohl et Bloom (2001). Elle apporte des changements aux 6 catégories hiérarchiques de la taxonomie de Bloom. 3 niveaux ont été renommés et déplacés. Ces niveaux sont présentés dans un tableau en 2 dimensions (Durand et Chouinard, 2012) :
- les savoirs (connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales, métacognitives)
- les processus cognitifs (se rappeler, comprendre, appliquer, analyser, évaluer, créer).
Dans sa version la plus récente, la classification de Anderson, Krathwohl et Bloom (2001) est présentée par des auteurs sous la forme d’une roue de la pédagogie (the Pedagogy wheel [en anglais]) qui est composée d’une liste de verbes, de suggestions d’activités et d’une panoplie d’applications numérique (Carrington, 2015).
La taxonomie de Bloom (1968) révisée par Anderson, Krathwohl et Bloom (2001)
L’examen est fréquemment utilisé lors d’une évaluation formative ou sommative en enseignement supérieur dans le but d’évaluer des connaissances et les habiletés de base, c’est-à-dire, celles visant les niveaux cognitifs inférieurs. La taxonomie de Bloom révisée par Anderson, Krathwohl et Bloom (2001) permet de distinguer les niveaux inférieurs (se rappeler, comprendre et appliquer) qui sont très utiles lors de la conception d’un examen (tableau de spécification, typologie des questions d’examen).
Lorsque l’évaluation porte sur le développement d’une compétence qui nécessite la réalisation d’une tâche complexe et authentique, aussi nommée situation d’évaluation, les niveaux intermédiaires ou supérieurs du domaine cognitif (analyser, évaluer, créer) sont davantage liés à la compétence, bien qu’ils soient difficiles à distinguer et à hiérarchiser (De Ketele, 2013).
Quel que soit le contexte d’enseignement et d’apprentissage, évaluer les compétences avec le numérique nécessite la proposition de tâches complexes et authentiques. Les questions à réponses objectives facilitent les rétroactions et diminuent le temps de correction. Toutefois, dans une logique d’alignement pédagogique est-ce que ces questions permettent d’évaluer la compétence ?
Bien que de nombreuses questions facilitent les rétroactions aux élèves et diminuent le temps de correction, évaluer les compétences avec le numérique nécessite de s’interroger sur la cohérence de l’évaluation des apprentissages.
Dans une logique d’alignement pédagogique, pour assurer la pertinence de l’évaluation des apprentissages dans un programme en approche par compétences, il semble essentiel de revenir au questionnement entre ce qui doit être enseigné (cibles d’apprentissage), ce qui est enseigné (méthodes pédagogiques) et ce qui est évalué (méthodes d’évaluation) (Talbot et Gremion, 2022)
La pratique des examens à correction objective s’applique toujours à des objectifs d’apprentissage se rapportant à des savoirs et à des savoir-faire de base, mais pour inférer une ou des compétences, la méthodologie est dépassée. Il faut recourir à des tâches complexes pour inférer une ou des compétences chez les élèves.
—Scallon, 2004, p. 31
Pour assurer la cohérence de l’évaluation des apprentissages avec le numérique dans un programme qui vise le développement de compétences, il est préférable d’utiliser avec prudence l’examen et les taxonomies relatives au domaine cognitif, qui peuvent introduire une confusion «entre la notion de compétence et des approches issues de la théorie des objectifs» (Tardif, 2017, p. 15).
